譚明霞

（武漢船舶職業(yè)技術學院，湖北武漢 430050）

隨著高等職業(yè)技術教育的發(fā)展，高職英語專業(yè)從完全照搬本科模式，到探索適合高職的教學途徑，經(jīng)過了近30年的發(fā)展，正在逐步走向成熟。根據(jù)教育部高職高專教學指導委員會與聯(lián)絡辦公室提供的數(shù)據(jù)，截止2007年底，開設商務英語專業(yè)的高職院校達789所，占高職院校數(shù)67%，意味著全國所有高職院校中2／3的學校開設了商務英語專業(yè)。

1 高職商務英語專業(yè)課程設置問題檢視

在2008年教育部確定的346個高職高專國家級教學改革試點專業(yè)中，只有深職院的商務英語1個專業(yè)名列其中；在截止2008年全國2457門精品課程中，高職商務英語專業(yè)中只有5門課程。其比例之低意味著，在全國高職教育如火如荼發(fā)展的今天，高職商務英語專業(yè)的發(fā)展過于滯后，值得深思。

2008年12月麥可思公司公布的《2008中國應屆大學畢業(yè)生就業(yè)年度報告》顯示，英語專業(yè)畢業(yè)生企業(yè)滿意度雖然高達90%，“離校時掌握的工作能力”卻僅為50%（Mychess：2008）。英語專業(yè)畢業(yè)生的職業(yè)能力、專業(yè)能力有待提高，受到金融危機直接打擊的英語專業(yè)急需思考改革教學體系，提高教學質量和畢業(yè)生競爭力。

上述分析顯示，高職商務英語專業(yè)雖然面臨有利的政策、經(jīng)濟、理論和技術環(huán)境，在高職教學理念的學習和應用、專業(yè)建設、課程建設、師資隊伍建設、實踐教學、教學評估體系建設等方面卻明顯落后于正迅猛發(fā)展的其他高職專業(yè) ，而課程建設作為專業(yè)建設的重要組成，亟待改革。通過對高職商務英語專業(yè)課程設置的現(xiàn)狀調查，以及通過和教師、學生的訪談，了解到高職商務英語專業(yè)的課程設置存在如下主要問題。

1.1 課程目的不明確

據(jù)有關調查研究表明，各地開辦的商務英語課程差別很大。而目前廣為流傳的商務英語本科課程設置模式大致有三種：第一種模式是“英語＋專業(yè)知識”，即“英語＋商務知識”。這種模式的課程設置是在開設英語聽、說、讀、寫、譯等英語語言基礎課程的同時，加上少量的商務類課程。學生完成了英語專業(yè)課程，但商務知識籠統(tǒng)、零散，沒有系統(tǒng)掌握商務領域的知識，從事商務工作的能力不足。并且很多學校是聘請商務專業(yè)的教師用漢語進行授課，無法實現(xiàn)英語和商務的有效融合。第二種模式是“商務英語”模式。即在基礎英語課程之外設置一系列商務英語課程，如商務談判英語、國際貿易實務英語、單證實務英語等，此種課程設置的核心是英語，絕大部分教師是英語教師，能說清英語，但不一定能用英語講清楚商務，結果是學生接受和掌握不太好。第三種模式是“英語＋專業(yè)方向”模式，這種模式在開設基礎英語課程同時，針對某個商務領域開設主干課程，如國際貿易方向，國際金融方向等，讓學生系統(tǒng)地學習某一商務領域的專業(yè)知識和技能，這種模式其體系較為龐大，處理不好英語和商務方向的關系，會造成重點不突出，商務知識得不到深化。

這三種模式被很多高職院校沿用，或者就是這三種模式的壓縮版本。常規(guī)的本科英語培養(yǎng)的是通用型外語人才，沒有針對社會某些相對固定的崗位（群）需要而設定人才的規(guī)格。而高職高專英語專業(yè)與普通本科院校的“英語專業(yè)”在培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)模式、社會就業(yè)等方面有很大的差別。高職高專英語專業(yè)的培養(yǎng)目標是“培養(yǎng)較高層次，具有一定的專業(yè)基本知識和業(yè)務能力，能運用英語從事商務活動、外事活動、旅游接待、英語教育等工作的高等應用型專業(yè)人才?！比绻瞻岜究频恼n程模式化，勢必造成的結果是，學生就業(yè)缺乏針對性，在求職過程中，缺乏實踐操作能力，很難滿足崗位的具體技能要求，不符合高職應用型、技能型人才的培養(yǎng)。

1.2 課程內容依托普通高校教材，缺乏職業(yè)特色

目前，高職院?！墩n程大綱》的制定大多參照現(xiàn)有的教材，課程內容依托教材內容。很多高職院校校本課程開發(fā)意識薄弱，沒有根據(jù)專業(yè)崗位群需求、所在區(qū)域的產(chǎn)業(yè)特點、高職學生特點進行課程設計。并且高職院校教材開發(fā)相對落后于課程改革，即使某些高職院校在課程改革方面取得了很大的進步，課程的設置體現(xiàn)了最新的職業(yè)教育發(fā)展理念，但是沒有配套的教材保障課程的有效實施。據(jù)調查，由于高職英語專業(yè)還缺乏自身基礎語言類教材，大部分高職院校英語專業(yè)采用的都是普通高校語言類英語教材。市面上現(xiàn)有的針對高職英語專業(yè)的教材也是良莠不齊，編寫教材的教師大都沒有企業(yè)工作經(jīng)歷，教材的開發(fā)也很少有企業(yè)的參與，內容不能很好地針對職業(yè)崗位的需求。

1.3 教材建設與課程資源開發(fā)不力

教材作為課程理念的物化，是教師教學的主要依據(jù)，但是市面上高質量的高職高專教材并不多見。除了校本教材開發(fā)不足，對課程資源的開發(fā)也處于比較低的水平，主要以紙質教材為主。隨著高職教育的不斷發(fā)展，紙質教材已經(jīng)無法滿足教學改革的快速發(fā)展需求。不少高職院校還沒有構成課程資源開發(fā)的激勵機制，教師們也缺乏課程資源開發(fā)的積極性和信心，這些因素也極大地制約了教材建設的整體質量水平。

1.4 教學方法陳舊

從目前的實踐來看，高職高專英語課大都沿襲傳統(tǒng)的英語教學模式，采用交際法、視聽法、聽說法等傳統(tǒng)的語言教學法，教師在教學中不能主動地考慮學生的職業(yè)能力的培養(yǎng)。并且由于商務英語專業(yè)發(fā)展速度太快，很多高職院校商務英語專業(yè)的開設也是盲目跟風，課程設置與教學直接照搬本科模式，沒有按照高職英語專業(yè)培養(yǎng)目標并結合高職學生的特點，采用針對性的教學方法，導致學生在畢業(yè)后不能在有效時間內勝任工作，不能很好地滿足職業(yè)崗位的需求。從事英語教學的教師自身所接受的教育就是本科院校傳統(tǒng)的語言教學模式與方法，在教學中沒有考慮職業(yè)教育培養(yǎng)目標與本科培養(yǎng)目標的區(qū)別，沒有根據(jù)兩者的不同采用針對性的教學方法。

另外，教師在教學中忽視高職學生的學習特點，采用傳統(tǒng)的灌輸式課堂教學方式，學生無法接受，教學效果不理想。高職學生區(qū)別于本科院校學生，并不是在于智力的高低，而是智力類型的差異。高職學生普遍思想活躍，動手能力強，喜好參與實踐活動。如果教師在教學中忽視對高職學生學習特點的分析，而沿用本科學院所采用的傳統(tǒng)的語言教學模式，勢必無法滿足學生的學習需求，也偏離了高職技能型人才的培養(yǎng)目標。

1.5 教師專業(yè)素養(yǎng)不足

高職商務英語專業(yè)培養(yǎng)目標是使學生既具備熟練的英語語言運用能力，同時掌握商務工作技能。這就要求教師在教學中將商務知識滲透到日常英語語言教學中，在商務工作情境中完成語言運用能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)“英語＋商務”的有機融合。要求商務英語專業(yè)教師既具備扎實的英語語言運用功底，又精通商務理論知識，掌握商務工作實踐操作技能，對教師的綜合能力提出了更高的要求。但是，目前從事商務英語專業(yè)教學的教師大多數(shù)是畢業(yè)于英語語言文學類專業(yè)，不具備商務工作背景。一方面，由于缺乏企業(yè)工作背景，教師在教學中對商務類知識的滲透，只能浮于表面，無法深入；另一方面，教師在本科教育中接受的是學科體系的結構性知識，也有教師反映，自己的老師是怎么教我，我也怎么教學生。這樣的話，教師在教學中很難跳出學科體系的桎梏。

2 高職商務英語專業(yè)課程設置產(chǎn)生問題的根源

2.1 課程開發(fā)管理者缺乏課程開發(fā)意識

對于目前高職商務英語專業(yè)建設與課程設置存在的問題，很多商務英語專業(yè)的教師也探討過，但是作為課程開發(fā)的主體之一的高職院校教師來說，課程體系改革的積極性卻不高。這是國家對學院、學院對教師都沒有形成一種激勵課程開發(fā)以及進行新課程評價的有效機制，這造成了高職院校教師缺少對課程開發(fā)的意識和積極性。據(jù)調查，很多高職院校的教師并沒有學習相關的職業(yè)教育理論，對高職課程開發(fā)的理論與流程也不熟悉。在進行專業(yè)課程設置時，要么照搬本科商務英語專業(yè)的課程體系，將其進行壓縮，要么借鑒同類高職院校的教學方法，沒有真正按照職業(yè)教育理念，也沒有遵循高職課程開發(fā)的具體流程進行有計劃地開發(fā)課程。據(jù)筆者與同類院校教師交流時得知，很多院校的專業(yè)課程設置都由專業(yè)負責人一個人獨立完成，大都是通過網(wǎng)上調研，沒有和專業(yè)任課教師、在校學生、畢業(yè)生、用人單位進行溝通交流。

另外，對現(xiàn)有課程體系進行重構需要進行多方位調研，對現(xiàn)有的教學條件要進行重新安排與改進，涉及到經(jīng)費問題，有些學校領導不鼓勵進行重大的改革。再就是，因為師資因素制約或者人情關系，不少學校存在因人設課的現(xiàn)象，課程的設置與管理存在極大的隨意性。

2.2 課程開發(fā)方法過時

高職之所以為高職，就在于它具有很強的職業(yè)性特色。國外一些發(fā)達國家的高等職業(yè)教育課程模式的開發(fā)是由經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀企業(yè)人員、教師、課程專家等組成的專業(yè)委員會實施。首先采用職業(yè)分析法，進行職業(yè)分析、職責分析、任務分析，在此基礎上進行課程的開發(fā)與課程體系的構建，體現(xiàn)了校企合作共同開發(fā)。但是筆者在與一些職業(yè)院校的教師交流中得知，在專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定和課程體系的構建過程中，都缺少校內外專業(yè)委員會的參與，缺少與企業(yè)共同研討的環(huán)節(jié)。缺少了專業(yè)面向崗位群具體工作過程分析，大多數(shù)課程目標缺少目的性、針對性。對于企業(yè)來說，很多企業(yè)也沒有真正認識到校企合作是一種雙贏，對于參與學校課程體系的制定、對合作辦學都持觀望的態(tài)度，接收學生實習和學校共同研討人才培養(yǎng)方案也大多依賴個人關系。

2.3 課程實施者素養(yǎng)不足

一個專業(yè)課程體系的開發(fā)與實施需要每一個專業(yè)任課教師的共同參與配合，但是不是每一名專業(yè)教師對于職業(yè)教育課程開發(fā)理念都有深入的認識與理解。即使積極配合，由于理論層次的理解不深入，在課程實施方面也達不到課程目標。這很大程度上是因為學校經(jīng)費有限，委派出去學習課程開發(fā)最新理念的教師人數(shù)也十分有限，大都僅限于辦公室主任、專業(yè)負責人等。即使學成歸來的教師在學院也做了一定的報告，向全院教師傳遞了最新的職業(yè)課程開發(fā)理念，也可能由于報告人個人在某些理論上的理解偏差，使得聽眾產(chǎn)生一定的誤解。因此，大多數(shù)從事一線教學工作的教師對于職業(yè)教育課程開發(fā)理念的理解尚處于表層，行動導向的教學實施也只是流于形式，未能真正把握職業(yè)教育課程理念的核心，課程實施無法深入。

1 劉黛琳.高職高專外語教育發(fā)展報告［M］.上海：上海外語教育出版社.2008

2 徐小貞.中國高職英語專業(yè)教育理論研究［M］.北京：外語教學與研究出版社，2006

3 姜大源.關于職業(yè)教育課程體系的思考［J］.中國職業(yè)技術教育，2003（5）

4 明珠.高職商務英語課程建設與改革［J］.重慶教育學院學報，2010（2）

5 史嵐.商務英語教學存在的問題及改革措施［J］.民營科技.2011（3）

6 王朝暉 劉剛風.高職高專商務英語課程設置現(xiàn)狀調查＿以成都紡織高專為例［J］.瘋狂英語，2009（7）