董春林

（重慶三峽學(xué)院 文學(xué)與新聞學(xué)院，重慶404120）

一、語(yǔ)言符號(hào)學(xué)在詩(shī)詞鑒賞中的功用

文藝符號(hào)學(xué)的創(chuàng)始人卡西爾說(shuō)過(guò)：“符號(hào)化的思維和符號(hào)化的行為是人類(lèi)最富于代表性的特征?！保?］也就是說(shuō)，符號(hào)的創(chuàng)造和運(yùn)用是人類(lèi)最基本的精神活動(dòng)，有了符號(hào)才有文化的傳承，使人類(lèi)通過(guò)各種各樣的符號(hào)形式（文學(xué)的、藝術(shù)的、宗教的）共同構(gòu)筑人類(lèi)精神文明。前蘇聯(lián)符號(hào)學(xué)家鮑列夫也曾指出：“符號(hào)是藝術(shù)篇章最基本的元素，符號(hào)構(gòu)成了藝術(shù)的表述?！保?］現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)的奠基人、瑞士語(yǔ)言學(xué)家弗爾迪南·德·索緒爾（FerdinaddeSaussure，1857～1913 年）認(rèn)為，符號(hào)由能指和所指兩種基本成分構(gòu)成。就語(yǔ)言的基本組成單位——詞而言，用來(lái)表示的詞聲即是能指，被表示的詞義即是所指。不過(guò)，從表示與被表示的類(lèi)型來(lái)看，能指是表達(dá)的形式，所指是表達(dá)的內(nèi)容。既然形式與內(nèi)容任何一個(gè)符號(hào)，都是物質(zhì)與精神的統(tǒng)一體，符號(hào)便成語(yǔ)言或文字的有機(jī)基本單位。此外，詞義分為對(duì)客觀事物的概念的反映與對(duì)客觀事物帶有情感色彩的主觀評(píng)價(jià)，前者可稱(chēng)之為詞的邏輯意義，后者則稱(chēng)之為詞的情感意義。［3］在符號(hào)學(xué)中，詞的邏輯意義決定了詞具有指代功能，它訴諸于理性、理解；而詞的情感意義決定了詞具有符號(hào)的情感功能，它訴諸于感覺(jué)、感情。詞這樣的語(yǔ)言符號(hào)便具備了邏輯與情感雙重含義。

其次，語(yǔ)言作為一種符號(hào)具有概括性，它反映的不是客觀事物的個(gè)別屬性，而是同一類(lèi)事物的一般屬性，它的這種性質(zhì)使語(yǔ)言符號(hào)成為傳播交流的工具。另外，語(yǔ)言還具有抽象功能。文學(xué)借助抽象概括的語(yǔ)言符號(hào)來(lái)傳達(dá)意象，從敘述角度說(shuō)，依賴(lài)于富于形象性和情感色彩的詞語(yǔ)符號(hào)。所以說(shuō)，如果說(shuō)語(yǔ)言符號(hào)與古詩(shī)詞鑒賞課教學(xué)有什么共通之處的話，也便是語(yǔ)言符號(hào)的邏輯特征與感情特征，這與以詞作為主要元素的古詩(shī)詞達(dá)到了最佳的契合。

詩(shī)詞形式簡(jiǎn)約，所要抒發(fā)的情感必須借助語(yǔ)言符號(hào)的雙重功能來(lái)實(shí)現(xiàn)情感構(gòu)造。諸如比興寄托、意象手法，可謂古詩(shī)詞的精魂所在。朗格指出：“藝術(shù)中使用的符號(hào)是一種暗喻，一種包含著公開(kāi)的或隱藏的真實(shí)意義的形象；而藝術(shù)符號(hào)卻是一種終極意象——一種非理性和不可用言語(yǔ)表達(dá)的意象，一種訴諸于直覺(jué)的知覺(jué)的意象，一種充滿了情感、生命和富有個(gè)性的意象，一種訴諸于感受的活的東西。因此它也是理性認(rèn)識(shí)的發(fā)源地。”［4］在文學(xué)視域下，詩(shī)詞語(yǔ)言符號(hào)本身就具備意象功能，或者說(shuō)天然就被賦予意象含義。那么，對(duì)語(yǔ)言符號(hào)的解構(gòu)，有助于我們開(kāi)展古詩(shī)詞課堂教學(xué)的研究。語(yǔ)言符號(hào)的邏輯意義與情感意義在古詩(shī)詞中的表現(xiàn)較其他文體更為完備，尤其在意象手法之下，語(yǔ)言符號(hào)的原型與其指代含義存在很大距離，作者情感構(gòu)造的目的性賦予這些符號(hào)邏輯屬性之外更為豐富的含義，而這些指代含義并不能通過(guò)詞體本身實(shí)現(xiàn)其表達(dá)目的，其中關(guān)涉到作者某一時(shí)刻的社會(huì)經(jīng)歷或生活感受，而這些恰恰是直觀解釋無(wú)法弄清楚的。語(yǔ)言符號(hào)學(xué)的理論則為我們課堂教學(xué)找到了新的出路，那便是對(duì)語(yǔ)言符號(hào)的社會(huì)解構(gòu)。

就語(yǔ)言符號(hào)學(xué)范疇而言，意象符號(hào)的能指和所指之間的聯(lián)系是曲折的、間接的、甚至是疏離的［5］。表面看來(lái)，這種關(guān)系是詞人憑借自己獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造個(gè)性建立起來(lái)的。事實(shí)上，任何意象詞匯都不可能憑空出現(xiàn)，當(dāng)意象詞匯被賦予詞義本體之外的其他指代含義時(shí)，創(chuàng)作主體必然有一個(gè)社會(huì)體驗(yàn)，同時(shí)意象詞匯本身也會(huì)經(jīng)歷一個(gè)含義的嬗變過(guò)程，這一過(guò)程難免與社會(huì)文化交織一起而取得一定的社會(huì)認(rèn)同。比如，古詩(shī)詞里的“折柳”、“長(zhǎng)亭”等意象詞匯，之所以被創(chuàng)作者廣泛沿用，就是因?yàn)檫@樣的語(yǔ)言符號(hào)詞匯架構(gòu)了一個(gè)送行的場(chǎng)景，取得了世人的認(rèn)同。以此論之，古詩(shī)詞鑒賞課教學(xué)引入符號(hào)的理論視角，進(jìn)一步解構(gòu)語(yǔ)言符號(hào)背后的社會(huì)情態(tài)必然能推動(dòng)教學(xué)的進(jìn)步，甚至推動(dòng)傳統(tǒng)文學(xué)鑒賞課的變革。

二、詩(shī)詞社會(huì)時(shí)態(tài)與教學(xué)主旨的融通

古詩(shī)詞鑒賞課的教學(xué)主旨，是通過(guò)對(duì)古詩(shī)詞鑒賞手法的引導(dǎo)及對(duì)古詩(shī)詞藝術(shù)成份的評(píng)價(jià)，使學(xué)生正確研讀這類(lèi)文學(xué)作品，進(jìn)而在情感上與創(chuàng)作者產(chǎn)生共鳴，在藝術(shù)上提升自我的認(rèn)知能力。學(xué)習(xí)解釋語(yǔ)言符號(hào)的方法或策略關(guān)系到教學(xué)主旨。但認(rèn)識(shí)語(yǔ)言符號(hào)并不是簡(jiǎn)單的直觀解釋詞匯，而全面了解作者、作品，才能起到教學(xué)方法與教學(xué)主旨的融通。

所謂作品與作者的全面了解，也就是要對(duì)作品與作者社會(huì)背景有一個(gè)全面的認(rèn)識(shí)。作品內(nèi)容反映的社會(huì)狀態(tài)如何，這可能受文字內(nèi)容數(shù)量限制，但作家生活背景則應(yīng)該有一個(gè)先行的社會(huì)框架。沒(méi)有社會(huì)背景或不能反映一定社會(huì)生活的作品，顯然不會(huì)有一定的社會(huì)意義。無(wú)論是詩(shī)詞的主觀導(dǎo)向如何，詩(shī)詞藝術(shù)手法里的比興寄托都無(wú)法回避一定的社會(huì)關(guān)懷。就大學(xué)古詩(shī)詞鑒賞課教學(xué)而言，使學(xué)生從中獲取藝術(shù)感染與社會(huì)認(rèn)知，兩者雙重重要。大學(xué)古詩(shī)詞鑒賞課與中學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)不同，兩者認(rèn)知程度的差異決定了教學(xué)側(cè)重點(diǎn)的截然不同，前者不僅需要全面解析詩(shī)詞字句的含義，還要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)和吸收其中的藝術(shù)手法，從而獲取藝術(shù)感染力；后者則僅需要理解詩(shī)詞的直觀含義與了解詩(shī)詞的藝術(shù)手法即可，而不需要接受其中的藝術(shù)手法。既然是讓學(xué)生接受詩(shī)詞的藝術(shù)手法、獲取藝術(shù)感染力，那么，大學(xué)古詩(shī)詞鑒賞課勢(shì)必要回歸藝術(shù)本位的社會(huì)狀態(tài)之下，只有這樣學(xué)生才能體會(huì)詩(shī)詞藝術(shù)手法的創(chuàng)作特色，進(jìn)而深切感受作者創(chuàng)作實(shí)態(tài)下的真實(shí)情感。換句話說(shuō)，學(xué)生又必須先行對(duì)作者創(chuàng)作社會(huì)背景有一個(gè)全面的認(rèn)識(shí)，了解到作者即時(shí)的生活遭遇，才能與作者在詩(shī)詞里達(dá)到情感的共鳴，從而對(duì)其中的藝術(shù)手法有一個(gè)深刻的認(rèn)識(shí)。比如，詩(shī)詞中的意象手法，并不是緣于作者肆意的情感囑托，而是浸潤(rùn)著作者一定的社會(huì)感受。有學(xué)者指出，意象的意義指涉，既有本來(lái)義，又有延伸義和跳躍義，它的意義從字面、從物象牽連到社會(huì)和人類(lèi)、宗教和哲學(xué)，牽連到人對(duì)自身價(jià)值、處境和命運(yùn)的體認(rèn)。［6］無(wú)論是意象意義如何延伸、跳躍，都關(guān)切著社會(huì)生活諸層面；無(wú)論是作品主旨在解構(gòu)人生意義上如何崇高，抑或是作品藝術(shù)手法如何高超，藝術(shù)的本體都是社會(huì)生活。所以說(shuō)，對(duì)詩(shī)詞社會(huì)時(shí)態(tài)的課堂重構(gòu)，直接關(guān)系到學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的認(rèn)知程度。

如何創(chuàng)設(shè)社會(huì)時(shí)態(tài)，需要我們?cè)谡n堂有限的教學(xué)空間內(nèi)向?qū)W生呈現(xiàn)階段性社會(huì)背景的特征。其一，為學(xué)生構(gòu)造可視的社會(huì)原型。這一點(diǎn)可基于教學(xué)硬件里的多媒體來(lái)完成。當(dāng)然，多媒體的圖片或影片內(nèi)容必須包含詩(shī)詞作者生活場(chǎng)景，而不僅僅是詩(shī)詞即時(shí)的特定場(chǎng)景。受教學(xué)課時(shí)所限，傳統(tǒng)詩(shī)詞教學(xué)手段多是勾勒詩(shī)詞描述的社會(huì)環(huán)境來(lái)創(chuàng)設(shè)學(xué)生對(duì)詩(shī)詞體認(rèn)的路徑，至于作者的生平及生存環(huán)境大多是三言兩語(yǔ)帶過(guò)，似乎作者所抒發(fā)的情感只是局限于詩(shī)詞即時(shí)背景之下。不能說(shuō)這樣的教學(xué)策略沒(méi)有效果，至少相比詩(shī)教手段來(lái)說(shuō)還是有很大進(jìn)步，但詩(shī)詞背后的社會(huì)時(shí)態(tài)不僅僅是特定場(chǎng)景能夠涵蓋的，作者生活的長(zhǎng)時(shí)段感受及其所在的社會(huì)情態(tài)當(dāng)是詩(shī)詞創(chuàng)作的基礎(chǔ)，我們只有全面認(rèn)識(shí)作者及詩(shī)詞背后的社會(huì)時(shí)態(tài)才能真正體認(rèn)詩(shī)詞的藝術(shù)價(jià)值與社會(huì)價(jià)值。其二，為學(xué)生解構(gòu)詩(shī)詞字句的真實(shí)涵義。這既是為構(gòu)造社會(huì)原型提供直觀素材，又是體認(rèn)詩(shī)詞藝術(shù)特征的要旨所在。詩(shī)詞里的意象詞匯并不能簡(jiǎn)單地直譯其本體義，而要結(jié)合作者用詞習(xí)慣與詩(shī)詞創(chuàng)作的時(shí)代特征來(lái)體會(huì)。另外，意象詞匯的來(lái)源也是社會(huì)生活感受或社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的積累。這就要求我們?cè)谡n堂教學(xué)中全面闡釋其背后的社會(huì)時(shí)態(tài)，為學(xué)生構(gòu)造社會(huì)原型提供更為有效的線索。顯而易見(jiàn)，這兩類(lèi)教學(xué)手段相輔相承，最終關(guān)系到的都是教學(xué)主旨問(wèn)題。不過(guò)，落實(shí)到具體的操作內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)兩者實(shí)際的教學(xué)特征僅是語(yǔ)言符號(hào)與社會(huì)時(shí)態(tài)的關(guān)系，較之詩(shī)教手段來(lái)說(shuō)這兩種教學(xué)策略顯然是一種進(jìn)步，但真正要做到詩(shī)詞鑒賞課教學(xué)策略的遷移，還需要兩者之間的進(jìn)一步融通。

三、詩(shī)詞鑒賞課教學(xué)策略的遷移路徑

中學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)與大學(xué)古詩(shī)詞鑒賞課教學(xué)存在很大差異，不僅是學(xué)生認(rèn)知能力的差異造成對(duì)詩(shī)詞的理解差異，兩種課程教學(xué)本質(zhì)就不同，前者屬教學(xué)大綱內(nèi)容，必然又是考試內(nèi)容，后者則只是專(zhuān)業(yè)選修類(lèi)課程，學(xué)習(xí)重要性顯然不如前者。不過(guò)，盡管前者是教學(xué)大綱內(nèi)容，但由于中小學(xué)應(yīng)試教育的劣根性，使得古詩(shī)詞教學(xué)呈現(xiàn)出急功近利的特色，而大學(xué)古詩(shī)詞鑒賞課的課程地位，也使得課堂教學(xué)的效用低下。于是乎，不同的兩個(gè)階段學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞學(xué)習(xí)的惰性卻近乎一致。有學(xué)者指出，傳統(tǒng)的教學(xué)不是把古詩(shī)詞作為課外簡(jiǎn)單的背誦積累，就是在課堂內(nèi)進(jìn)行支離破碎的肢解，急功近利，僅僅為了應(yīng)付試卷上面的那幾道題，無(wú)視或破壞古詩(shī)詞原有詩(shī)意和韻味、乃至不正確地解讀等現(xiàn)象也不時(shí)地發(fā)生。［7］中學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)尚且如此，大學(xué)古詩(shī)詞鑒賞課教學(xué)就更不如人意。從事過(guò)大學(xué)古詩(shī)詞鑒賞課教學(xué)的教師都有過(guò)深刻的體會(huì)，學(xué)生面對(duì)干澀的詩(shī)詞翻譯而昏昏欲睡，教師在課堂是竭盡所能而無(wú)法用抑揚(yáng)頓挫喚回學(xué)生的注意。顯而易見(jiàn)，較之中學(xué)的應(yīng)試教育來(lái)說(shuō)，不是大學(xué)教師不盡力或大學(xué)生沒(méi)有足夠的學(xué)習(xí)興趣，而是因?yàn)榇髮W(xué)課程地位預(yù)設(shè)造成學(xué)生的心理障礙及教師詩(shī)詞教學(xué)的僵化，導(dǎo)致大學(xué)生無(wú)法正視古詩(shī)詞鑒賞課堂。那么，如若要挽回失去的課堂，作為大學(xué)古詩(shī)詞鑒賞課的教師，勢(shì)必要重新審視古詩(shī)詞教學(xué)策略的遷移，而不是固守傳統(tǒng)詩(shī)教手段希冀通過(guò)語(yǔ)感來(lái)感染那些遠(yuǎn)離詩(shī)詞場(chǎng)景的年輕學(xué)子們。仍是因?yàn)檎n程地位的差異，時(shí)下已有中學(xué)教師注意到古詩(shī)詞教學(xué)策略的遷移。多數(shù)中學(xué)教師已開(kāi)始相應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，充分利用各種教學(xué)手段，“創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)反復(fù)誦讀，發(fā)揮聯(lián)想和想像力，體會(huì)古詩(shī)詞的內(nèi)蘊(yùn)美。也有的教師注重對(duì)作者背景的介紹，對(duì)重點(diǎn)字句的賞析，對(duì)詩(shī)歌情感的理解和意境的把握等；有的則加強(qiáng)了拓展積累，注重課內(nèi)和課外的結(jié)合等，大家是‘八仙過(guò)海，各顯神通’”［7］P129。這種中學(xué)教學(xué)策略的遷移固然對(duì)大學(xué)有一定的影響，但大學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)卻不能完全照搬中學(xué)的策略遷移路徑，至少不必要引導(dǎo)學(xué)生“反復(fù)誦讀”或“對(duì)重點(diǎn)字句的賞析”，這樣的教學(xué)手段面對(duì)已具備一定語(yǔ)文基礎(chǔ)的大學(xué)生來(lái)說(shuō)，顯然不合適宜。對(duì)于大學(xué)詩(shī)詞鑒賞課來(lái)說(shuō)，教學(xué)策略的首要舉措是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知語(yǔ)言符號(hào)的特殊與一般意義，其次引導(dǎo)學(xué)生借此透析社會(huì)問(wèn)題，最后通過(guò)還原歷史場(chǎng)景來(lái)洞悉藝術(shù)手法的行用路徑，從而使學(xué)生在賞與學(xué)之間各得其利。

當(dāng)然，古詩(shī)詞鑒賞課教學(xué)策略的變革或遷移，從理論上講是要解構(gòu)語(yǔ)言符號(hào)來(lái)認(rèn)識(shí)社會(huì)時(shí)態(tài)，再?gòu)纳鐣?huì)時(shí)態(tài)來(lái)認(rèn)知藝術(shù)手法，但這樣的理論如何實(shí)踐成真，卻不是簡(jiǎn)單的話語(yǔ)建構(gòu)來(lái)完成，這還要我們正確地看待古詩(shī)詞鑒賞課教學(xué)的重要性，以及了解一定的語(yǔ)言符號(hào)學(xué)知識(shí)，進(jìn)而選擇、收集一定的詩(shī)詞情景素材及研習(xí)階段性歷史知識(shí)，只有這樣才算完成教學(xué)策略遷移的前期準(zhǔn)備工作。如要將這一理論真正付諸實(shí)踐，還要對(duì)課堂設(shè)計(jì)進(jìn)行一番細(xì)致入微的規(guī)劃，然后對(duì)課程結(jié)果或過(guò)程效果進(jìn)行一個(gè)預(yù)測(cè)，以及規(guī)劃好應(yīng)對(duì)機(jī)制和后設(shè)認(rèn)知策略，只有這樣才算完成教學(xué)策略遷移的部分內(nèi)容。古詩(shī)詞教學(xué)與一般文學(xué)史教學(xué)有所不同的是，古詩(shī)詞內(nèi)容的單調(diào)性及情節(jié)乏味性，難免造成學(xué)生課堂學(xué)習(xí)上的浮躁，即使詩(shī)詞包含了一段凄美的情感故事，由于我們字面解釋造成想像空間的狹窄，同樣使得學(xué)生意念逃離課堂，而這一切都需要我們有一個(gè)前期的預(yù)設(shè)準(zhǔn)備工作。此外，學(xué)生對(duì)詩(shī)詞學(xué)習(xí)的掌握程度也與學(xué)習(xí)文學(xué)史不同，由于每個(gè)人理解問(wèn)題的傾向不同，所在其中的感受也多有差異，教學(xué)后設(shè)考核、檢測(cè)勢(shì)必會(huì)提升教學(xué)質(zhì)量。因此，教學(xué)策略實(shí)施的核心內(nèi)容，可分為三個(gè)實(shí)施步驟：其一，借助語(yǔ)言符號(hào)學(xué)理論，來(lái)解構(gòu)詩(shī)詞意象詞匯或典故詞匯，透析詩(shī)詞創(chuàng)作背景或社會(huì)背景的某一個(gè)側(cè)面；其二，通過(guò)講解作者生活經(jīng)歷及所處時(shí)代社會(huì)背景，還原詩(shī)詞發(fā)生的社會(huì)大背景；其三，通過(guò)對(duì)歷史社會(huì)背景的認(rèn)知，體會(huì)作者藝術(shù)手法的行用路徑，進(jìn)而深刻接受作者的藝術(shù)感染力。

綜上所述，大學(xué)古詩(shī)詞鑒賞課教學(xué)變革的意旨，是通過(guò)對(duì)詩(shī)詞語(yǔ)言符號(hào)的闡釋?zhuān)聪ひ欢ǖ纳鐣?huì)背景，進(jìn)而通過(guò)對(duì)作者、作品社會(huì)背景的解讀，從而使學(xué)生深刻體認(rèn)古詩(shī)詞創(chuàng)作的藝術(shù)特色，最后起到對(duì)古詩(shī)詞的有效掌握。大學(xué)詩(shī)詞鑒賞課程地位低下，是影響課程教學(xué)失落的重要原因，具備一定認(rèn)知能力的大學(xué)生也不是學(xué)之不力，主要原因是傳統(tǒng)詩(shī)教的固化教學(xué)方式的影響，以及大學(xué)課堂教師的僵化教學(xué)形式的桎梏。要突破古詩(shī)詞鑒賞專(zhuān)業(yè)選修課教學(xué)的無(wú)趣怪圈，大學(xué)教師必須正確面對(duì)教學(xué)的本體責(zé)任，必須尋求新教學(xué)策略營(yíng)救課堂。在技術(shù)手段日益完善的教學(xué)環(huán)境之中，大學(xué)教師要積極尋求教學(xué)變革路徑，借用不同學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域的理論方法創(chuàng)設(shè)新的教學(xué)策略，以提升課堂教學(xué)視角的關(guān)注度。

［1］恩德斯特·卡西爾.人論 ［M］.上海：上海譯文出版社，1985.35.

［2］鮑列夫.美學(xué)［M］.北京：中國(guó)文聯(lián)出版公司，1987.489.

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