劉曉瑜

（泉州師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，福建泉州 362699）

重述式糾錯(cuò)反饋研究現(xiàn)狀與展望

劉曉瑜

（泉州師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，福建泉州 362699）

重述是二語(yǔ)課堂使用率最高的糾錯(cuò)反饋形式，近年來(lái)受到國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)研究者的關(guān)注。本文主要從重述的定義、類型、有效性以及重述和其他糾錯(cuò)反饋形式的比較，總結(jié)了國(guó)內(nèi)外重述式反饋的研究成果，并指出重述研究存在的若干問(wèn)題和對(duì)未來(lái)重述式反饋研究的展望。

重述；糾錯(cuò)反饋；有效性；二語(yǔ)習(xí)得

隨著20世紀(jì)90年代交際法的流行和普及，二語(yǔ)互動(dòng)課堂已經(jīng)走過(guò)了30年的歷程。Long提出的交互假設(shè) (Interaction Hypothesis)[1]認(rèn)為，學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用目標(biāo)語(yǔ)檢驗(yàn)中介語(yǔ)假設(shè)的時(shí)候，師生間的意義協(xié)商能對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言表述給予反饋，尤其是給學(xué)習(xí)者提供一個(gè)修正語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)。然而，只注重語(yǔ)義的教學(xué)不能使學(xué)生的表達(dá)精益求精。因此研究者開(kāi)始提倡注重結(jié)構(gòu)的教學(xué)方法。Schmidt在心理學(xué)基礎(chǔ)上提出了注意假設(shè) (Noticing Hypothesis)[2]。他認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)新的語(yǔ)言時(shí)，首先要注意到目標(biāo)語(yǔ)的特征，這種“注意”就是學(xué)生能將語(yǔ)言輸入轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言吸收的必要前提。糾錯(cuò)反饋能增加語(yǔ)言特征的顯著性，引起學(xué)生注意[3]，讓學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)輸出語(yǔ)言和教師提供的目標(biāo)語(yǔ)之間的差距，從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。

一、什么是重述？

（一）重述的定義

最早使用“重述”這一概念的是Nelson。他認(rèn)為重述除了補(bǔ)充語(yǔ)言中缺失的信息，還針對(duì)錯(cuò)誤提供正確的語(yǔ)法形式，或針對(duì)要表達(dá)的意思提供另一種表述方式[4]。一語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的大量重述研究對(duì)二語(yǔ)習(xí)得中的重述研究提供了理論與實(shí)踐的借鑒。二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的重述由于實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和操作手段不同，研究者很難得出一個(gè)普遍認(rèn)可的定義。Lyster和Ranta認(rèn)為重述的長(zhǎng)度可以是部分或者全部，Braidi重視重述對(duì)語(yǔ)音、句法、形態(tài)或詞匯的修正。Long提出，糾錯(cuò)性的重述是對(duì)學(xué)生不符合目標(biāo)語(yǔ)習(xí)慣的語(yǔ)言用符合規(guī)范的語(yǔ)言替換，并且使對(duì)話者關(guān)注的是語(yǔ)義交流而不是把語(yǔ)言當(dāng)作學(xué)習(xí)的目標(biāo)[5]。他試圖將關(guān)注結(jié)構(gòu)排除在重述機(jī)制之外，即重述的意圖不是解決語(yǔ)言問(wèn)題。然而，即使不采用明顯的否定信號(hào)，教師對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的語(yǔ)言作出符合目標(biāo)語(yǔ)規(guī)則的示范本身就帶有很明顯的糾錯(cuò)意圖。學(xué)生對(duì)重述意圖的領(lǐng)悟則受到個(gè)體語(yǔ)言水平和先前學(xué)習(xí)環(huán)境等個(gè)體因素的影響，更多的是一種心理因素。目前普遍接受的是Sheen的定義：重述是教師在課堂教學(xué)的交流活動(dòng)中，修正學(xué)生包含至少一個(gè)或多個(gè)錯(cuò)誤話語(yǔ)的部分或者重新表述[6]。上述幾種定義其共同的核心是：修正學(xué)習(xí)者言語(yǔ)輸出的錯(cuò)誤部分，并且不改變?cè)捳Z(yǔ)意義。

（二）重述的類型

根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，研究者將重述分為不同的類型進(jìn)行研究。Farrar在兒童語(yǔ)言習(xí)得研究中將重述分為糾錯(cuò)性和非糾錯(cuò)性[3]。糾錯(cuò)性重述只針對(duì)輸出語(yǔ)中不符合目標(biāo)語(yǔ)規(guī)范的部分進(jìn)行糾錯(cuò)；非糾錯(cuò)性重述只模擬目標(biāo)語(yǔ)，不進(jìn)行糾錯(cuò)。Lyster根據(jù)重述的長(zhǎng)度、改變的話步和形式將重述分為：獨(dú)立的陳述式重述，對(duì)話語(yǔ)的修正采用降調(diào)且沒(méi)有其他含義；獨(dú)立的疑問(wèn)式重述，對(duì)話語(yǔ)的修正采用升調(diào)且沒(méi)有其他含義；合并的陳述式重述，對(duì)話語(yǔ)的修正采用降調(diào)并帶有附加語(yǔ)義信息；合并的疑問(wèn)式重述，對(duì)話語(yǔ)的修正采用升調(diào)并附帶語(yǔ)義信息[7]。Sheen在對(duì)重述反饋的特點(diǎn)和學(xué)生領(lǐng)會(huì)與自我修正之間的關(guān)系研究中將重述分為完全重述、部分重述和擴(kuò)展重述[6]。Loewen和Philp的研究中有列舉了重音重述、陳述語(yǔ)調(diào)重述、疑問(wèn)語(yǔ)調(diào)重述及縮短重述[8]。Carpenter等人則從重述的語(yǔ)言目標(biāo)出發(fā)，將重述分為形態(tài)句法重述、語(yǔ)音重述和詞匯重述[9]。

二、重述的有效性

（一）重述有效性的標(biāo)準(zhǔn)

近年來(lái)國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)（外語(yǔ)）習(xí)得領(lǐng)域的重述研究采用了實(shí)驗(yàn)前測(cè)、實(shí)驗(yàn)后測(cè)和延時(shí)測(cè)試的方法來(lái)檢驗(yàn)重述的有效性。Doughty和Varela在關(guān)注語(yǔ)言形式的課堂研究后發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組在簡(jiǎn)單過(guò)去式和條件狀語(yǔ)從句兩個(gè)語(yǔ)言形式上取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步而控制組無(wú)變化[10]。Leeman的實(shí)驗(yàn)后測(cè)顯示，重述組和顯著組對(duì)西班牙語(yǔ)主謂一致結(jié)構(gòu)的掌握要優(yōu)于控制組和顯性糾錯(cuò)組[11]。同時(shí)，學(xué)習(xí)者對(duì)重述的接納 (uptake)和修正 (repair)也是衡量重述有效性的標(biāo)準(zhǔn)之一。Oliver通過(guò)描述圖片為同伴提供畫(huà)圖信息的單向任務(wù)和共同完成jigsaw活動(dòng)的雙向任務(wù)發(fā)現(xiàn)了NNSs能領(lǐng)會(huì)只達(dá)到三分之一[12]。課堂中教師的重述占所有糾錯(cuò)式反饋的55%，相比這個(gè)數(shù)值，我們很難得出重述能有效引起學(xué)生注意、促進(jìn)自我修正的結(jié)論。而劉學(xué)惠和朱青對(duì)大學(xué)二年級(jí)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的時(shí)態(tài)一致性研究中的成功回應(yīng)高達(dá)76%[13]。通過(guò)這些研究不難發(fā)現(xiàn)，來(lái)自注重語(yǔ)言形式課堂的學(xué)習(xí)者比來(lái)自注重語(yǔ)義交流課堂的學(xué)習(xí)者更容易識(shí)別重述并作出回應(yīng)。如果學(xué)習(xí)者已習(xí)得重述的目標(biāo)語(yǔ)形式，也更容易成功回應(yīng)教師的重述。第三種評(píng)價(jià)采用的是刺激回憶的方式 (stimulated recall)來(lái)收集重述反饋的數(shù)據(jù)，即在任務(wù)完成后要求學(xué)習(xí)者內(nèi)省他們聽(tīng)到重述后的想法。大量的重述反饋實(shí)驗(yàn)研究與課堂觀察顯示了重述對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得的積極作用，而在一些研究中學(xué)習(xí)者對(duì)重述的辨識(shí)度很低，如果單獨(dú)使用重述式反饋將很難引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)輸出語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)之間的差異，進(jìn)而展開(kāi)深層次的中介語(yǔ)修正。因此，研究者展開(kāi)了重述與其他反饋方式有效性的比對(duì)。

（二）重述與其他反饋形式

在Muranoi對(duì)114名日本一年級(jí)大學(xué)生的研究中，A組將重述、重復(fù)和顯性語(yǔ)法教學(xué)三種方式結(jié)合，明顯提高了學(xué)生對(duì)不定冠詞的掌握[14]。施光發(fā)現(xiàn)教師傾向于重述學(xué)生的語(yǔ)法錯(cuò)誤和語(yǔ)音錯(cuò)誤；對(duì)于詞匯錯(cuò)誤則更多采用形式協(xié)商的方式[15]。學(xué)生的語(yǔ)音修正多出現(xiàn)在教師重述和形式協(xié)商之后，而形式協(xié)商更能促進(jìn)語(yǔ)法和詞匯的修正。一般來(lái)說(shuō)，語(yǔ)音錯(cuò)誤難以用形式協(xié)商來(lái)糾正，而詞匯錯(cuò)誤采用形式協(xié)商能夠鼓勵(lì)學(xué)生回憶已有的詞匯積累，從中找出更能準(zhǔn)確表達(dá)意義的詞匯，提高語(yǔ)用水平。楊穎莉和林正軍對(duì)一年級(jí)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生過(guò)去式習(xí)得口語(yǔ)測(cè)試效果進(jìn)行比對(duì)[16]，研究的結(jié)果說(shuō)明了引導(dǎo)比重述更能有效地糾正學(xué)習(xí)者語(yǔ)言中的形式錯(cuò)誤，使學(xué)習(xí)者能夠注意到目標(biāo)語(yǔ)形式并進(jìn)行自我修復(fù)。重述在課堂師生互動(dòng)中維持了交流的連續(xù)性，使教師能在學(xué)生現(xiàn)有第二語(yǔ)言水平無(wú)力進(jìn)行討論的情況下為學(xué)生提供規(guī)范的語(yǔ)言和腳手架式的幫助。教師可能會(huì)對(duì)較高水平的學(xué)習(xí)者采用那些需要更深入?yún)⑴c的反饋方式，因?yàn)橹貜?fù)、要求澄清、引導(dǎo)和元語(yǔ)言反饋更能夠引起高水平學(xué)習(xí)者對(duì)自己中介語(yǔ)假設(shè)的檢驗(yàn)；并且在幾個(gè)話輪的協(xié)商中學(xué)習(xí)者有時(shí)間對(duì)語(yǔ)言輸出中的錯(cuò)誤作出自我修復(fù)或者學(xué)習(xí)者之間的相互修正，使之前習(xí)得的目標(biāo)語(yǔ)規(guī)則重新程序化并提高語(yǔ)言輸出的精確度。

由于重述對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸出中的錯(cuò)誤提供了修正，這種修正可以被視為對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)義尋求確認(rèn)，也可以被認(rèn)為是為學(xué)習(xí)者要表達(dá)的意思尋求附加的補(bǔ)充信息[6]。重述的這種雙重效應(yīng)直接導(dǎo)致了重述成為最不清晰、最不直接的糾錯(cuò)反饋形式。在交際活動(dòng)中，教師經(jīng)常將重述與表示或?qū)で蟠_認(rèn)的話語(yǔ)混合使用，這無(wú)疑給學(xué)習(xí)者辨別重述增加了難度。Mackey和Philp指出，當(dāng)學(xué)習(xí)者沒(méi)有達(dá)到“發(fā)展的有備階段”[17]，缺乏相關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)時(shí)將無(wú)法識(shí)別重述指向的語(yǔ)言形式，導(dǎo)致重述流于無(wú)意義的重復(fù)。這個(gè)概念很好地解釋了那些對(duì)重述回應(yīng)高的被試者，大多是具有較高語(yǔ)言發(fā)展階段的學(xué)習(xí)者，或來(lái)自來(lái)關(guān)注結(jié)構(gòu)這種教學(xué)模式的語(yǔ)言課堂。這些被試者由于教學(xué)方式的影響和語(yǔ)言知識(shí)的儲(chǔ)備，對(duì)語(yǔ)言形式具有更高的敏感度，因而能作出更快速準(zhǔn)確的回應(yīng)。重述的有效性受到學(xué)習(xí)者自身情況和語(yǔ)言本身特點(diǎn)的制約，并不是在任何情景下對(duì)任何個(gè)體都能發(fā)揮最大作用。

三、關(guān)于重述式反饋研究的幾點(diǎn)思考

（一）重述式反饋研究存在的問(wèn)題

首先，實(shí)驗(yàn)室研究會(huì)對(duì)事先選定的語(yǔ)言形式進(jìn)行高頻率的重述反饋。學(xué)習(xí)者通過(guò)這種反饋將更有意識(shí)地關(guān)注語(yǔ)言形式而不只是語(yǔ)義交流本身，進(jìn)而作出更明確的回應(yīng)。而普通課堂中學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤是隨機(jī)出現(xiàn)的。教師重述的強(qiáng)度、顯著性和隱性程度上有很大區(qū)別，屬于無(wú)計(jì)劃反饋。因此實(shí)驗(yàn)環(huán)境得出的回應(yīng)數(shù)據(jù)不能等同于課堂實(shí)踐的結(jié)果。不同語(yǔ)言形式的掌握有著不同的內(nèi)化過(guò)程和時(shí)間，例如：學(xué)習(xí)者更容易習(xí)得語(yǔ)音和詞匯，而與母語(yǔ)習(xí)慣差異較大的句法結(jié)構(gòu)則需要更長(zhǎng)時(shí)間來(lái)練習(xí)和掌握。各種實(shí)驗(yàn)延時(shí)測(cè)試安排的時(shí)間長(zhǎng)短和不同目標(biāo)語(yǔ)言形式的選擇將影響到實(shí)驗(yàn)的數(shù)據(jù)。在延時(shí)測(cè)試與實(shí)驗(yàn)后測(cè)之間，我們很難排除學(xué)習(xí)者得到了該語(yǔ)言形式相關(guān)練習(xí)的可能性。因此有必要對(duì)不同的語(yǔ)言形式進(jìn)行分門(mén)別類的測(cè)試，逐步建立起詞匯、語(yǔ)音和語(yǔ)法的系統(tǒng)糾錯(cuò)反饋數(shù)據(jù)以研究重述對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的作用，并對(duì)后測(cè)以后的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行深入了解。

其次，將回應(yīng)與修正作為判斷重述有效性的標(biāo)準(zhǔn)存在爭(zhēng)議。成功的回應(yīng)只能表明學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)了重述的意圖，進(jìn)而能引起認(rèn)知比對(duì)。自我修正標(biāo)志著學(xué)習(xí)者一定程度上對(duì)目標(biāo)語(yǔ)形式的注意，也可能只是一種無(wú)意義的機(jī)械模仿，或?qū)W習(xí)者只注意到目標(biāo)語(yǔ)和輸出語(yǔ)之間的差別但還沒(méi)有理解該語(yǔ)言形式的規(guī)則。如果學(xué)習(xí)者沒(méi)有馬上作出適當(dāng)?shù)男拚?，也不能以此斷定沒(méi)有習(xí)得語(yǔ)言形式。因?yàn)樵谝越浑H為主要任務(wù)的課堂，學(xué)習(xí)者將語(yǔ)言視為傳遞信息的工具，在交流活動(dòng)中更多采用隱性反饋的方式。此外，沒(méi)有給學(xué)生反饋的時(shí)間，緊張焦慮等因素也會(huì)影響符合規(guī)范的語(yǔ)言自我修正。因而采用此項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)判斷重述有效性應(yīng)結(jié)合課堂隨機(jī)訪談和課后跟蹤調(diào)查，了解學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)的想法和目標(biāo)語(yǔ)形式的延時(shí)掌握情況。運(yùn)用刺激回憶法需要記錄每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中教師的意圖，是一項(xiàng)耗時(shí)長(zhǎng)而繁重的工作。且這種方法容易受到被試者記憶能力的干擾，訪談手段搜集數(shù)據(jù)的效度、信度仍有待提高。

（二）未來(lái)研究應(yīng)關(guān)注的因素

重述的有效性和學(xué)習(xí)環(huán)境有關(guān)。Morris&Tarone通過(guò)課堂實(shí)證研究了消極社交結(jié)構(gòu)和人與人之間的沖突，發(fā)現(xiàn)了課堂的社交氛圍影響著學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程從而改變重述帶來(lái)的效果[18]。當(dāng)學(xué)習(xí)者收到同伴的嘲諷等消極評(píng)價(jià)后，將不能有效地感知重述，甚至將重述視為一種批判而不是糾錯(cuò)反饋的形式。因此，研究者有必要進(jìn)一步從社會(huì)心理學(xué)的角度探究其對(duì)糾錯(cuò)反饋和語(yǔ)言習(xí)得的影響。教師應(yīng)當(dāng)營(yíng)造寬松的課堂氛圍，對(duì)不同性格、不同語(yǔ)言水平的學(xué)生進(jìn)行合理分組，以避免敵對(duì)情緒的滋生。

對(duì)學(xué)習(xí)者文化背景與重述有效性關(guān)系的研究并不多見(jiàn)。Schulz在一項(xiàng)關(guān)于學(xué)習(xí)者和教師對(duì)口語(yǔ)糾錯(cuò)的感知差異的研究中發(fā)現(xiàn)，哥倫比亞學(xué)生比美國(guó)學(xué)生更期望教師給予語(yǔ)法教學(xué)和關(guān)注結(jié)構(gòu)的相關(guān)活動(dòng)。而對(duì)糾正口語(yǔ)錯(cuò)誤的態(tài)度，來(lái)自兩種不同文化的學(xué)習(xí)者期待值分別是95%和94%[19]。不同文化背景下學(xué)習(xí)者對(duì)師生關(guān)系、學(xué)習(xí)的方式方法以及直接或間接糾錯(cuò)的態(tài)度也將影響到他們對(duì)糾錯(cuò)反饋的回應(yīng)和修正。展開(kāi)對(duì)文化背景的比對(duì)研究對(duì)不同語(yǔ)種的二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域?qū)⑹且粋€(gè)有益的補(bǔ)充。

近年來(lái)，國(guó)外二語(yǔ)習(xí)得研究者越來(lái)越關(guān)注語(yǔ)言精確性和更高水平的讀寫(xiě)能力的發(fā)展。Ellis等人指出，形式協(xié)商是比意義協(xié)商更有效的關(guān)注結(jié)構(gòu)的教學(xué)策略，能成功地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)自我修正，促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得；這是關(guān)注語(yǔ)義的互動(dòng)活動(dòng)不能實(shí)現(xiàn)的[20]。我們?cè)谝M(jìn)國(guó)外互動(dòng)教學(xué)和糾錯(cuò)反饋理念的同時(shí)，應(yīng)該注意到西方的語(yǔ)言習(xí)得研究走過(guò)的是一條由關(guān)注語(yǔ)義到關(guān)注形式的發(fā)展歷程。雖然我們探討的都是如何通過(guò)師生互動(dòng)和糾錯(cuò)反饋使學(xué)生提高語(yǔ)言的準(zhǔn)確性又能流利地表達(dá)自己的意思，但我國(guó)現(xiàn)階段的研究側(cè)重點(diǎn)應(yīng)放在如何通過(guò)語(yǔ)義交流和糾錯(cuò)反饋策略建構(gòu)符合我國(guó)現(xiàn)階段外語(yǔ)教學(xué)的師生互動(dòng)模式，幫助學(xué)習(xí)者將語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言能力，切實(shí)提高學(xué)習(xí)者的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。

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H0

A

1008-178X（2012）10-0070-04

2012-07-19

泉州師范學(xué)院科研計(jì)劃資助項(xiàng)目(2012SK03)。

劉曉瑜（1978-），女，福建泉州人，泉州師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院助教，碩士，從事二語(yǔ)習(xí)得研究。