李菁菁

(通化師范學院大學外語教學部，吉林通化 134002)

多模態(tài)話語理論在英語分級教學中的應(yīng)用
——以大學英語課堂教學為例

李菁菁

(通化師范學院大學外語教學部，吉林通化 134002)

以多模態(tài)話語理論為框架，分析大學英語教學的現(xiàn)狀及存在的問題，指明多模態(tài)話語理論應(yīng)用于大學英語課堂教學的必要性及可行性。并給出在大學英語課堂教學中構(gòu)建多模態(tài)文化語境及多模態(tài)情景語境的方略。

多模態(tài)話語；大學英語；課堂教學；文化語境；情景語境

大學英語作為我國高等教育的一門語言基礎(chǔ)課，兼有工具性和人文性——不僅要幫助學生拓寬英語知識、了解西方文化，更根本的是培養(yǎng)學生的英語綜合運用能力?！洞髮W英語課程教學要求》[1]指出大學階段的英語課堂教學應(yīng)以英語教學理論為指導，以英語語言知識與應(yīng)用技能、跨文化交際和學習策略為主要內(nèi)容，具體分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。可見，利用語言學理論革新教學模式是推進英語教學實踐的重要途徑；在教學實踐中分層次地實施教學模式是實現(xiàn)課堂教學效果的核心原則。

一、大學英語課堂教學模式的現(xiàn)狀

就英語課堂教學的教學模式而言，整個20世紀是教法模式改革的時代[2]。在傳統(tǒng)的語法翻譯模式的基礎(chǔ)上，涌現(xiàn)出很多新的教學模式，如情境教學模式、任務(wù)教學模式、參與式教學模式等。雖然任何一種教學模式都不可能放之四海而皆準，適用于所有類型的語言教學，但是每種教學模式都是可用的 (applicable)。一方面，英語教學的課程類型、課程內(nèi)容、授課環(huán)境、授課對象不同，需要合理利用不同教學模式。同時，在某一課程內(nèi)部，課程各個階段教學任務(wù)和目標的不同，也要求采用不同的教學模式。事實上，對于各種教學模式的選擇不是單一的、固化的，而是靈活的、多變的，要基于具體的教學情境進行適當?shù)倪x擇和搭配。對各種教學模式的綜合利用是完善大學英語教學體系的重要組成部分之一，但并非核心所在。

當前的大學英語課堂教學體系在宏觀上能夠把握教學內(nèi)容的“模塊化”，教學模式的“個性化”和教學手段的“網(wǎng)絡(luò)化”。但在微觀上，特別是在教學模式層面仍存在著很多亟待解決的問題。如在課堂教學中，教師往往只注重文化知識的輸入和應(yīng)試技能的提高，而忽視了對語言綜合運用能力的培養(yǎng)。忽視語用(語言在真實語境中的使用)就是忽視了語言教學的實質(zhì)。嚴格意義上，就是忽略了語言的本質(zhì)——“制造意義的源泉”[3]。這說明，語言是交流的一種意義資源。語言學習如果不能滿足交流意義的需要，便毫無用處。課堂教學是一種師生互動的雙邊交際活動，需要教師在這種雙邊交際模式中扮演適當?shù)慕巧?，并適時、適度地調(diào)配各種教學模式和手段向?qū)W生表達意義、傳遞意義，以及在與學生的互動中交換意義。這種特定情境下的動態(tài)交際活動必然要求教師綜合利用包括語言 (口語和書面語)在內(nèi)的各種社會符號系統(tǒng)來激發(fā)學生的學習興趣，實現(xiàn)最佳的教學效果。

人類已進入社會符號多模態(tài)化 (multimodal)的時代，語言不再占領(lǐng)社會交際的中心地位，意義越來越趨向以多模態(tài)化的表達方式呈現(xiàn)。在這種背景下，有必要構(gòu)建多模態(tài)化的大學英語課堂教學模式，以適應(yīng)多元交際的需要和學生自身對多模態(tài)識讀能力的需求。

二、多模態(tài)大學英語課堂教學模式構(gòu)建方略

1.多模態(tài)話語理論基礎(chǔ)

“模態(tài)”是從生命科學借來的一個術(shù)語，源自mode(方式/模型/模式)，不同于英語語法中的modality(情態(tài))。生命科學的研究成果表明，生命體在演化過程中，逐步獲得了視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等五種不同的感知渠道[4]。生命體通過這五種感知渠道與外部環(huán)境進行信息交流和互動，分別激發(fā)五種交際模態(tài)的產(chǎn)生：視覺模態(tài) (visual modality)、聽覺模態(tài) (auditive modality)、觸覺模態(tài) (tactile modality)、嗅覺模態(tài) (olfactory modality)和味覺模態(tài) (gustatory modality)。只使用一種模態(tài)的話語叫做單模態(tài)話語 (monomodal discourse)，如盲文。同時使用兩種或兩種以上模態(tài)的話語叫做多模態(tài)話語 (multimodal discourse)，如影視作品、多媒體授課。如果交際中的話語只涉及一種模態(tài)，但包含兩個或兩個以上的符號系統(tǒng)，也可以視為多模態(tài)話語，如詩配畫。雖然畫只涉及視覺模態(tài)，但既有文字又有圖畫。此外，還可以依據(jù)符號自身的特點將多模態(tài)話語區(qū)分為靜態(tài)的和動態(tài)的，平面的和立體的。

20世紀90年代，西方興起了多模態(tài)話語分析研究。將傳統(tǒng)的話語分析的研究重心轉(zhuǎn)向語言以外的社會符號。在多模態(tài)話語分析方面最早的研究者之一是R.Barthes，他在1977年發(fā)表的論文《圖像的修辭》(Rhetoric of the image)中探討了圖像在表達意義上與語言的相互作用[5](張德祿,2009)。西方許多學者也紛紛以靜態(tài)或動態(tài)的研究對象，從不同視角對多模態(tài)話語進行了研究。O’Toole[6]受到功能語言學家韓禮德的符號觀和元功能思想的影響，認為各種模態(tài)的符號都是能夠表達概念功能、人際功能和語篇功能的意義資源，并以悉尼歌劇院為例對三維建筑物的多模態(tài)特征進行了開創(chuàng)性的分析；Kress和van Leeuwen[7]專門討論了模態(tài)與媒體的關(guān)系，將元功能理論拓展到對靜態(tài)視覺模態(tài) (圖像、顏色、版面設(shè)計)的專門研究，并創(chuàng)建了視覺語法 (visual design grammar)體系；Anthony Baldry[8]以電視廣告為研究對象，探討了如何運用計算機技術(shù)來捕捉符號闡釋過程的動態(tài)特征 (dynamic of semiosis)。國內(nèi)尚無多模態(tài)話語分析研究的專著，對多模態(tài)語篇分析理論進行了系統(tǒng)的論述且影響較大的學者有胡壯麟[9]、朱永生[10]、張德祿[5]等。其中，張德祿對多模態(tài)話語分析綜合理論框架的構(gòu)建進行了開創(chuàng)性的探索；胡壯麟明確指出，人類進入社會符號學多模態(tài)化的新世紀，對多模態(tài)識讀能力的培養(yǎng)應(yīng)引起重視。

2.大學英語課堂教學中多模態(tài)文化語境的構(gòu)建

語言是社會符號 (social semiotic)的一部分。社會符號是由許多意義系統(tǒng) (符號)構(gòu)成的文化或社會現(xiàn)實[11](胡壯麟,2008)。語言只是其中的一種典型的符號系統(tǒng)，語言以外的其他符號系統(tǒng)，如繪畫、雕刻、音樂、舞蹈等，與語言系統(tǒng)交織在一起，共同為交際提供了豐富的意義資源。隨著多元文化的相互滲透和科學技術(shù)的廣泛使用，語言符號在傳統(tǒng)交際中的主體地位已經(jīng)受到“威脅”，而圖像、顏色、聲音等符號越來越頻繁地借助各種模態(tài)的媒體參與到現(xiàn)代交際中，正在和語言符號一起合力構(gòu)建意義。包括語言在內(nèi)的各種符號系統(tǒng)既相互獨立又相互作用，它們合力生成多模態(tài)意義，沒有哪個單一的符號能夠被孤立地完全理解。所以，基于交際自身的多模態(tài)性，僅從純語言的角度研究聲波傳導的聲音符號和由筆生成的書寫符號已經(jīng)無法對動態(tài)交際中的多模態(tài)話語進行全面的描寫和分析。多模態(tài)話語理論不僅以新的視角揭示了交際的規(guī)律，也為語言教學帶來了新的啟示。

基于多模態(tài)話語分析的理論框架，語言符號的意義實現(xiàn)層次可以用于描寫和解釋其他模態(tài)符號的意義生成機制。包括語言在內(nèi)的多模態(tài)符號系統(tǒng)可以劃分為語境層、內(nèi)容層和表達層。并且各個層次之間也是逐級實現(xiàn)的關(guān)系。微觀上，上一級系統(tǒng)由下一級系統(tǒng)實現(xiàn) (realization)；宏觀上，語境層由文化語境和情景語境構(gòu)成，并決定內(nèi)容層和表達層。

大學英語課堂教學主要包括聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯和詞匯-語法等方面的內(nèi)容。這些教學內(nèi)容從屬于內(nèi)容層和表達層，受到語境層 (文化語境和情景語境)的制約。因此，利用多樣化的媒體技術(shù)和多模態(tài)的感知渠道模擬真實語境是構(gòu)建多模態(tài)大學英語課堂教學模式的關(guān)鍵。

課堂教學作為一種交際活動產(chǎn)生于某種文化語境 (context of culture)之中。因此，對學生聽、說、讀、寫、譯和詞匯-語法等各個層次語用能力的培養(yǎng)不能脫離英語所屬的言語社團自身的文化語境，包括英語的歷史、文化、思維模式、道德觀念和價值觀念等。教師要綜合考慮課程類型、授課內(nèi)容、授課時間、教學設(shè)施等因素，設(shè)計適當?shù)慕虒W模式，模擬真實語境，實現(xiàn)文化語境知識的積極輸入。比如，選取特定的話題，讓學生以學習小組為單位在每節(jié)課的課前導入 (Lead-in)環(huán)節(jié)，用英語闡釋自己的觀點。實際上，學生利用音頻、視頻、圖片、音樂等多種媒介闡釋觀點的過程就實現(xiàn)了一個多模態(tài)交際 (multimodal communication)的過程——學生運用多模態(tài)獲取、觀察、分析、加工各種語言信息，并在課堂上呈現(xiàn)和交流。學生通過多種感官自主參與到語言學習中，鍛煉了口語表達能力和書面表達能力，即多模態(tài)的識讀能力。需要注意的是，教師要對學生的表現(xiàn)進行及時評估和反饋，避免流于形式，實現(xiàn)課堂教學效果的最大化。根據(jù)學生特點，可以采用提問、討論、點評等方式糾正其語用錯誤，并指出合理調(diào)配各種符號資源的比例和關(guān)系。

3.大學英語課堂教學中多模態(tài)情景語境的構(gòu)建

在特定文化語境中，人們可以在特定的時間、場所，就特定的話題，依據(jù)交際雙方的關(guān)系——即情景語境中通過進一步的意義選擇生成意義。基于此，教師需要在文化語境下，根據(jù)授課的時間、地點、涉及的教學內(nèi)容、交際者之間的關(guān)系，以及語言與非語言媒體之間的關(guān)系，從各種模態(tài)的意義資源中選擇合適的模態(tài)構(gòu)建合適的情景語境開展課堂教學活動。模態(tài)選擇的適切性可以依據(jù)情境語境的三個變量來判斷。

語場 (field):語場指交際的環(huán)境，包括談?wù)摰脑掝}等整個交際活動。對應(yīng)教學內(nèi)容。

語旨 (tenor):語旨指說話人的交際目的，以及說話人與話題參與者之間的社會關(guān)系。對應(yīng)教師的特點，如性格、愛好、知識結(jié)構(gòu)；學生的特點，如興趣、學能、語言基礎(chǔ)；交際目的，如傳授知識、學習技能、提高能力。

語式 (mode):語式指話語活動所選擇的交際媒介或通道。對應(yīng)教學環(huán)境、教學設(shè)施、傳播渠道等。

在具體的課堂教學中，教師要兼顧“語場”的實用性、趣味性，“語旨”的多樣性、層次性和“語式”的互補性、協(xié)同性。以聽力課為例。學習者在學習過程中的普遍障礙是容易疲勞，不能準確預(yù)測聽力文本的主題或者難以集中精力接收篇幅較長的話語信息。教師應(yīng)依據(jù)課程特點、自身特點和學生特點將教材、音頻、視頻、網(wǎng)絡(luò)資源、教學軟件等資源最優(yōu)化配置，對聽力文本的難度、長度進行編輯，有效地調(diào)控視、聽、說知識輸入的量和質(zhì)，使教學實現(xiàn)輸入、輸出一體化，多模態(tài)化。

三、結(jié)語

大學英語分級教學的中心環(huán)節(jié)是課堂教學。在課堂教學這種動態(tài)的雙邊交際活動中，語言不再是交際的中心，而是由其他模態(tài)的符號協(xié)同、互補共建交際意義。本文以多模態(tài)話語理論為框架，分析了當前大學英語教學的現(xiàn)狀；從多模態(tài)文化語境的構(gòu)建和多模態(tài)情境語境的構(gòu)建兩個視角分別探討了如何利用各種符號的模態(tài)特征和相互關(guān)系建立適合多模態(tài)交際需要和多模態(tài)識讀能力培養(yǎng)的大學英語課堂教學模式。在大學英語分級教學的背景下，如何根據(jù)具體的課程類型，選擇最有效的模態(tài)激發(fā)學生興趣，調(diào)動學生自主學習，實現(xiàn)最佳的課堂教學效果是我們今后要探討的內(nèi)容。

[1]教育部高等教育司.大學英語課程要求(修訂版)[S].上海:上海外語教育出版社,2007.

[2]張德祿.多模態(tài)外語教學的設(shè)計與模態(tài)調(diào)用初探[J].中國外語，2010(9):49.

[3]胡壯麟.解讀韓禮德的Appliable Linguistics[M]∥黃國文編.功能語言學與語篇分析研究.北京:高等教育出版社,2009:15.

[4]朱永生.多模態(tài)話語分析的理論基礎(chǔ)和研究方法[J].外語學刊.2007(5):83.

[5]張德祿.多模態(tài)話語分析綜合理論框架探索[J].中國外語,2009(1):24.

[6]O’Toole,M.The Language ofDisplayed Art[M].London:Leicester UniversityPress,1994.

[7]Kress,G.&T.van Leeuwen.ReadingImages:The Grammar ofVisual Design[M].London:Routledge,1996.

[8]Bardry,A.P.(ed.).Multimodalityand Multimedialityin the Distance LearningAge[M].Campabasso:PalladinoEditore,2000.

[9]胡壯麟.社會符號學研究中的多模態(tài)化[J].語言教學與研究,2007(1):1.

[10]朱永生.多模態(tài)話語分析的理論基礎(chǔ)與研究方法[J].外語學刊,2007(5).

[11]胡壯麟.系統(tǒng)功能語言學概論[M].北京:北京大學出版社,2008:9.

G424.1

A

1008-178X（2012）10-0177-03

2012-05-21

吉林省社會科學基金項目(2011B404);通化師范學院教研基金項目（201201）。

李菁菁(1982-)，女，吉林通化人，通化師范學院大學外語教學部助教，碩士，從事功能語言學研究。