巴戰(zhàn)龍

（北京師范大學 社會發(fā)展與公共政策學院，北京 100875）

學校教育與地方知識關系探究
——基于一項裕固族鄉(xiāng)村社區(qū)民族志研究

巴戰(zhàn)龍

（北京師范大學 社會發(fā)展與公共政策學院，北京 100875）

學校教育代表主流社會和國家利益，而地方知識則存在于具體的社區(qū)脈絡中。在中國少數(shù)民族地區(qū)的鄉(xiāng)村社區(qū)里，學校教育與地方知識的關系更深地潛藏在國家與鄉(xiāng)村互相建構的關系之中，學校對新時期鄉(xiāng)民的真實文化需求，例如將少數(shù)民族語言教育納入學校課程體系的忽視，很可能是導致學校與社區(qū)關系趨于緊張的主要原因。學校與社區(qū)的關系問題，是文化取向的教育人類學研究的經(jīng)典命題，亟待相關專家學者在跨文化比較的視野中通過扎實的民族志研究提供有益的中國經(jīng)驗。

學校教育；地方知識；民族志；教育人類學；裕固族研究

一、引言

義務教育，從歐美國家的歷史來看，其實質(zhì)就是一種基本文化知識教育，是 “公民教育＋生存教育”的復合體，但是在中國這樣一個 “后發(fā)展國家”，義務教育的普及，一方面確實顯示出了社會的迅速發(fā)展和巨大進步，另一方面也顯示出了一些“事與愿違”的現(xiàn)實后果。在中國西部少數(shù)民族地區(qū)的鄉(xiāng)村社區(qū)，大量由現(xiàn)代學校教育生產(chǎn)出來的“文化邊緣人”的現(xiàn)實存在及其生存能力的薄弱，促使人們重新審視義務教育階段學校教育的功能。在保持文化多樣性之理念的鼓舞下，在解決現(xiàn)實問題之迫力的催逼下，“地方知識”①進入了人們的視野，在中國大陸第八次基礎教育課程改革 （簡稱“新課程改革”或 “新課改”）的進程中，不斷有學者要求將其納入義務教育階段學校教育的課程體系，以解決那些初中畢業(yè)不能升學者的出路問題。［1］

這一理念 “看上去很美”，但是理念的產(chǎn)生并不等于實際問題的解決。在一個具體的鄉(xiāng)村社區(qū)里，學校教育與地方知識的當下關系究竟如何，這種關系是怎樣生成又怎樣演變的？毫無疑問，在將理念付諸實踐之前，必須先回答上述問題。

自1996年以來，筆者利用人類學研究文化變遷的常用方法——持續(xù)觀察法 （亦稱縱向研究法），對中國西北一個裕固族鄉(xiāng)村社區(qū)——甘肅省張掖市肅南裕固族自治縣明花鄉(xiāng)進行了數(shù)次田野研究，期間收集了大量關于這個社區(qū)的資料，2008年寫出了以 “學校教育和地方知識的關系”為切入點描述和解釋明花社區(qū)現(xiàn)代性百年 （1907—2007）歷程的民族志，2010年出版同主題學術專著。［2］本文即是以這項民族志研究為基礎，盡量簡潔地對鄉(xiāng)村社區(qū)學校教育與地方知識的關系進行描述和闡釋。

二、研究背景說明

（一）田野點的背景說明

“明花”這一地名是1947年中華民國政府廢除當?shù)氐牟柯渲贫?，實行保甲制，成立明花直屬保的時代產(chǎn)物，取明海、蓮花兩個藏傳佛教寺院首尾字謂稱。1947年以前，明花主要是裕固族亞拉格家（部落）和賀郎格家 （部落）駐牧地，現(xiàn)在的行政建制是一個鄉(xiāng)，由3片14個村委會組成，屬甘肅省張掖市肅南裕固族自治縣管轄。

不同的時空，不同的人對明花有著不同的認知。在裕固族地區(qū)，明花因為它的經(jīng)濟貧困和沙塵天氣而出名，更因為它作為曾經(jīng)的 “歌舞之鄉(xiāng)”、“文化之鄉(xiāng)”和 “教育之鄉(xiāng)”而備受稱道。明花人勤勞、樂觀，盡管自然條件相對惡劣，生活條件相對嚴酷，但是他們熱愛自己的家園，時時不忘用自己的勞動和歌聲來建設和歌頌它。

在中國西北少數(shù)民族地區(qū)的鄉(xiāng)村社區(qū)中，明花社區(qū)的發(fā)展歷程有一定的代表性。回首百年（1907—2007），這個鄉(xiāng)村社區(qū)發(fā)生了多面向的系統(tǒng)變遷：從族群文化的角度而言，從一個以堯乎爾（裕固族自稱）為絕對主體的單一族群文化社區(qū)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€以堯乎爾為主體的，有漢、藏、土、蒙古、哈薩克等組成的多元族群文化社區(qū)；從語言文字的角度而言，從一個以堯乎爾語 （西部裕固語）和藏文為主，以漢語方言和漢文為輔的社區(qū)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€以漢語方言和漢文為主，以堯乎爾語為輔的社區(qū)；從婚姻與繼嗣制度的角度而言，從一個雙系并行 （明媒正娶婚行父系繼嗣制度，帳房戴頭婚行母系繼嗣制度）的社區(qū)轉(zhuǎn)變?yōu)樾幸环蛞黄拗坪透赶道^嗣制度的社區(qū)；從生計方式的角度看，從一個以畜牧業(yè)生產(chǎn)為主，以手工編織和駝隊運輸為輔的社區(qū)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€以農(nóng)業(yè)為主，以牧業(yè)為輔的、多種生計方式并存的社區(qū)；從社會組織的形態(tài)而言，從一個傳統(tǒng)部落社會轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€現(xiàn)代鄉(xiāng)村社會；從政治制度和社會控制的角度而言，從帝制王朝的部落聯(lián)盟制下頭目世襲制為主，戶族精英為輔的習俗－權威型控制方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€民族—國家中民族區(qū)域自治制度下以黨政科層制的資源－利益型控制方式；從宗教信仰的角度而言，從一個格魯派藏傳佛教和薩滿教并存，祖先崇拜之風甚烈的社區(qū)轉(zhuǎn)變?yōu)樗聫R衰落、信仰淡化、惟祖先崇拜仍廣為流行的社區(qū)；從教育的角度而言，從一個以地方知識教育為主的社區(qū)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€以官方知識教育為主的社區(qū)，現(xiàn)代學校教育取代了傳統(tǒng)寺廟教育成為社區(qū)的主要教育組織形式，學校取代寺廟成為 “知識－文化”傳播的中心，在青少年兒童的文化成長過程中，家庭教養(yǎng)扮演的中心角色，至少在鄉(xiāng)民的觀念上被學校教育替代。

（二）相關研究的簡要回顧

學校與社區(qū)的關系問題，是文化取向的教育人類學研究的經(jīng)典命題。由于絕大多數(shù)人類學研究都聚焦于 “文化”之上，所以，作為人類學的子學科之一的教育人類學或人類學的子領域之一的 “人類學與教育”，對學校與社區(qū)的關系問題的探討，實際上常常是學校教育與社區(qū)文化之關系的探討。②

根據(jù)在國際教育學術界有廣泛影響的 《教育大百科全書》之 “教育人類學”分冊的總結(jié)性論述，至少美國的教育人類學在 “學校與鄉(xiāng)村社區(qū)的關系”這一研究主題上聚焦于 “國家文化和地方文化的關系”的調(diào)查與分析上，具體的研究進路可分為兩條：一條是 “鄉(xiāng)村社區(qū)對外來文化的抵抗和順應”，一條是 “學校中的地方文化”。［3］在中國大陸的教育學術界，“學校與鄉(xiāng)村社區(qū)的關系”主題近年來也得到了研究者較大且連續(xù)的關注，已有數(shù)部教育人類學作品出版，例如李書磊的 《村落中的“國家”》［4］和司洪昌的 《嵌入村莊的學?！罚?］等，其中李書磊把鄉(xiāng)村學?？醋魇?“村落中 ‘國家’”的觀點影響廣泛。

本文描述和闡釋鄉(xiāng)村社區(qū)中學校教育與地方知識之關系的生成與變化，實質(zhì)上仍然是探討學校與社區(qū)的關系問題。過去，在中國鄉(xiāng)村教育研究界，就社區(qū)與學校的關系有兩種基于不同立場、不同視角的學術觀點和研究進路：一種是基于 “國家”的利益和意識，研究學校如何在 “鄉(xiāng)村”的發(fā)展進步中發(fā)揮其功效，常常以 “城鄉(xiāng)二元結(jié)構”為參考背景，在 “城”與 “鄉(xiāng)”的比較中設問和解釋，研究者多對學校教育之于社區(qū)發(fā)展持肯定的、改良的態(tài)度；另一種是基于 “鄉(xiāng)村”的利益和意識，研究學校如何在 “鄉(xiāng)村”的衰落凋敝中發(fā)揮其功效，常常以 “國家－社會”的關系為分析框架，在鄉(xiāng)村問題的調(diào)查研究和歸因分析中設問和解釋，研究者多對學校教育之于社區(qū)發(fā)展持否定的、重構的態(tài)度。也就是說，基于 “國家”的立場，研究者認為學校教育是促進鄉(xiāng)村發(fā)展的動力機制和進步力量；基于“鄉(xiāng)村”的立場，研究者認為學校教育是架在鄉(xiāng)民頭上的兩臺 “抽血機”之一 （另一臺是銀行系統(tǒng)，抽走了鄉(xiāng)村的金融資源），抽走了鄉(xiāng)村的精英人才，使鄉(xiāng)村缺乏高素質(zhì)的成員，使社區(qū)振興更是遙不可及。

上述兩種鄉(xiāng)村教育研究的觀點和進路，實際上是對學校教育之于鄉(xiāng)村發(fā)展的 “利”與 “弊”的不同偏重和強調(diào)?；?“整體論”的民族志研究，筆者的觀點是現(xiàn)代鄉(xiāng)村學校教育的重要功能是聯(lián)接“國家”與 “鄉(xiāng)村”。過去許多對 “鄉(xiāng)村共同體”抑或 “村落共同體”及其教育的研究中，常常把 “國家”想像為 “鄉(xiāng)村”的他者，一種異己性存在或力量，“鄉(xiāng)村”也被認為一直都遠離國家發(fā)生的政治斗爭或社會運動。研究說明，這種想像是虛假的，并不是事實。實際上，“國家”與 “鄉(xiāng)村”息息相關， “國家”創(chuàng)造了 “鄉(xiāng)村”， “鄉(xiāng)村”也創(chuàng)造了“國家”，現(xiàn)代鄉(xiāng)村學校教育中通過 “國家”和 “鄉(xiāng)村”等系列概念及其相關觀念的傳播和形塑，在這一創(chuàng)造過程中扮演重要角色。

基于對明花百年發(fā)展歷程的民族志觀察和書寫，［2］我們在肯定上述兩種觀點和進路的確揭示了“有限的真理”的基礎上，也必須認識到它們的局限性：對于從 “國家”立場和視角出發(fā)的研究而言，忽視了以升學為目的的精英式教育及其價值的闡釋和傳播，以及脫離鄉(xiāng)村生活實際的學校教育內(nèi)容等，的確造成了 “受害者被譴責”（例如，那些因?qū)W業(yè)成績不良未能升學的孩子被認為是沒有出息的）等不公平、無正義的社會現(xiàn)實后果；對于從“鄉(xiāng)村”立場和視角出發(fā)的研究而言，忽視了被“國家”從 “鄉(xiāng)村”抽走的精英人才也可能對自己的 “家鄉(xiāng)”或 “族群”做出 “反哺”的姿態(tài)和行動。

三、學校教育：在國家與鄉(xiāng)村之間

以1939年現(xiàn)代學校教育的確立為界，明花日常教育生活世界和日常社區(qū)生活世界的關系大體走過了兩個階段：第一階段，兩者不分彼此，渾然一體，沒有專門的教師和教學內(nèi)容，沒有明確的師生關系。第二階段，日常教育生活世界從日常社區(qū)生活世界分離出來，在固定的教育機構——學校內(nèi)傳授特定的知識 （主要是官方知識），結(jié)果就產(chǎn)生了學生所學的知識與日常社區(qū)生活世界的膈膜和脫離。本來這種脫離是現(xiàn)代教育的一個特點，但是，由于課程知識作為國家法定知識過多地體現(xiàn)和反映了國家利益，結(jié)果使得鄉(xiāng)村社區(qū)人民的文化和利益被嚴重地忽視了，并且由于 “傳統(tǒng)”與 “現(xiàn)代”、“野蠻”與 “文明”、 “落后”與 “先進”、 “城市”與 “鄉(xiāng)村”、“西部”與 “東部”、“漢族”與 “少數(shù)民族”、“地方大民族”與 “地方小民族”等等一系列過于僵化的 “二元對立”的意識形態(tài)及其在國家發(fā)動的過于強制的 “政治運動”或 “經(jīng)濟改革”實踐，［6］［7］使得西部的、鄉(xiāng)村的、少數(shù)民族的、小民族的文化被污名化了，被標定為 “傳統(tǒng)的”、“落后的”、“待開發(fā)的”、“待發(fā)展的”。這樣，就極易造成一種略顯奇怪的現(xiàn)象——像明花這樣的西部少數(shù)民族地區(qū)的鄉(xiāng)村社區(qū)的發(fā)展滯后是一種 “自我實現(xiàn)的預言”，［8］它們始終處在一種追求先進的發(fā)展歷程中，目標被賦予 “進步的價值”，總是在前方，有時清晰得唾手可得，有時模糊得幾近虛無。

現(xiàn)代社會通過其各種各樣的組織、制度、儀式、運動以及無孔不入的 “現(xiàn)代性”意識形態(tài)滲透，讓人們相信學校是公平正義的，同時也是實現(xiàn)社會公平正義的重要機構。鄉(xiāng)民被告知說，學校為所有人提供了改善自身經(jīng)濟狀況和提高社會地位的平等機會，結(jié)果，在中國復雜的社會情勢下，當鄉(xiāng)民的孩子既不能因其所受的教育而改善自身經(jīng)濟狀況，又不能提高社會地位時，他們 （她們）的父母、親友、鄰居和老師，甚至他們親密的伙伴就會責怪他們未能在學校取得好成績，因此被看作是“沒有出息的”、“不成器的”、“愚笨的”和 “低人一等的”。作為學校為所有人提供向上的社會流動的平等機會這一神話的結(jié)果，使鄉(xiāng)民很容易地把孩子在學校的低學業(yè)成就導致的 “失敗的人生”全部歸因于自身的 “缺陷”，例如，“祖上八代都不識一個大字”、“天生就是捋牛尾巴的”、“沒出息的 （父母）生下的 （孩子）還是沒出息”、 “天生就是窮命”等等，而不是學校系統(tǒng)以及建立其上的 “學?；鐣保╯chooling society）。

國家通過自己控制的代理機構，例如信息媒體等不斷塑造和強化一種對學校教育的大眾化看法——學校教育就是為國家培養(yǎng)棟梁之材的，而學校就是教師在學生中的對 “材”進行選擇和加工的地方——以使這種看法深入人心，成為國家對社會的“承諾”。國家怎樣對鄉(xiāng)民兌現(xiàn)它的 “承諾”呢？一方面，國家通過 “城鄉(xiāng)二元結(jié)構”來實現(xiàn)對 “材”的選擇。通過由古典進化論支撐的政治意識形態(tài)的散布，塑造了 “先進的”城市和 “落后的”鄉(xiāng)村，因為 “落后”必然向 “先進”靠攏，因此城里的學生上學是接受教育，鄉(xiāng)村的學生上學是接受 “改造＋教化”，首先他們必須承認鄉(xiāng)村是 “落后的”，城市是 “先進的”，然后才能接受教育。試想，假如有一位明花學校的學生寫一篇作文，說夕陽下的明海古城比麗日下的天安門更富有詩意，更加宏偉壯闊，那么無論他 （她）的這篇作文寫得多么好，都將由于 “立意”的問題而成為 “一個愚蠢至極的笑話”。③

另一方面，鄉(xiāng)村學校教育的潛功能——社會控制功能的效應遠超過它的顯功能——啟智育人功能的效應。從 “鄉(xiāng)下娃娃”到 “棟梁之材”這個過程中，學校是一個過渡性的機構，學校教育是一個過渡性的儀式。鄉(xiāng)村學校被認為是一個文化所在的場所，因為鄉(xiāng)民認為他們 （她們）“沒有文化”。鄉(xiāng)民認為學校的存在，就是為了教育他們的孩子，是為了他們的孩子 “鯉魚躍龍門”服務的。然而，事實上只有零星的 “材”被選中，大多數(shù)學生沒有走上“體制的軌道”，因而被國家標簽為 “不合格的”，被父母鄉(xiāng)鄰認為是 “沒有出息的”。

四、為什么地方知識沒有進入學校教育

現(xiàn)代性學校教育之所以能夠使 “國民”或 “公民”均質(zhì)化，它的本質(zhì)就是傳播一種特殊的意識形態(tài)，使人們相信有所謂 “普世知識”的存在。其過程就是使兒童的 “身心”去地方性，從而把他們（她們）的 “身心”培養(yǎng)成 “國民”或 “公民”所需的 “身心”。

地方知識不能進入學校教育，根本性的原因在于學校教育的本質(zhì)——學校教育最終是為國家服務的，是國家機器的有機組成部分。無論是誰在學校接受教育，無論他 （她）取得成功還是獲得失敗，無論他 （她）最終是否為國家服務，都只是國家機器的運作過程的被動參與者。

地方知識與學校教育的矛盾即在于學校教育系統(tǒng)是如此強大，是國家的 “基礎工程”，以至于足以將 “普世知識”及其信念傳播開來和傳承下去，而 “地方知識”及其信念更多地存在與人文社會科學界的一小部分人中，在社會公眾中缺乏影響力，更遑論進入國家的政策或體制層面，成為學校教育的 “欽定知識”（即官方知識）。

近年來，在少數(shù)民族教育研究界，有學者提出“地方知識”進學校，進課堂的觀點。通常這種觀點借用了人類學的文化相對論的立場和觀點、知識和話語，是一種在教育民主化的訴求驅(qū)使下，力圖祛 “官方知識”的文化霸權地位，同時也是對 “新課程改革”提供的資源 （包括研究經(jīng)費和話語系統(tǒng)等資源）和國家對學術創(chuàng)新要求的利用。我們可以輕易地發(fā)現(xiàn)，很多此類研究者并沒有田野研究作為基礎，而只是重復 “在紙上吶喊”的文字游戲，而且對不同學科、不同領域的術語的引借顯得過于隨意。對于那些具有 “少數(shù)民族身份”且有強烈的“民族認同”的研究者，提出這種觀點，不能排除部分是出于研究者對自身利益的考量或為了解決研究者自身的身份焦慮問題的可能性。

以上只是就一般情況而言的討論，在具體的鄉(xiāng)村社區(qū)中，人們有著不同的立場和觀點。2004年的田野調(diào)查中，筆者在當時的 “明花區(qū)學?！闭偌艘粋€小型教師座談會，討論學校教育是否應該傳承裕固族文化這一問題，教師的立場和觀點就是多元的：

校領導：明花區(qū) （當時明花區(qū)有三個鄉(xiāng)和一個農(nóng)業(yè)綜合開發(fā)區(qū)組成——筆者注）過去是裕固族的聚居區(qū)，明花農(nóng)業(yè)綜合開發(fā)區(qū)建起來以后，人口迅速增長，原來大約有2000多人，其中1700～1800多人是裕固族，現(xiàn)在明花區(qū)大約有3300～3400多人?，F(xiàn)在開發(fā)區(qū)大約有30000～40000畝耕地。但是，由于氣候干旱，草場退化、鹽堿化，環(huán)境惡化等原因，出現(xiàn)了 “灘不養(yǎng)人”的現(xiàn)象，所以，建了開發(fā)區(qū)，實行移民搬遷。

現(xiàn)在整個開發(fā)區(qū)的干部、群眾干勁十足。我覺得明花 （區(qū)）主要還應該以發(fā)展畜牧業(yè)為主。我們這個學校，剛開始是一所移民學校，位于開發(fā)區(qū)的中心地帶?，F(xiàn)在共有學生327人，教師29人，其中裕固族教師9人，會說裕固族語言的教師4人。說老實話，原來的明花區(qū)學校 （設在原蓮花鄉(xiāng)政府所在地）禁止或不提倡學生在學校使用裕固族語言（起始時間大約是在1992年），老師也要盡量不說裕固話。到現(xiàn)在大約已經(jīng)有10年時間。我們也覺得應該在學校教育教學中融入裕固族文化的內(nèi)容。去年 （縣）教育局下了通知，［7］要求學校開展裕固語興趣小組，可是由于各種原因，沒有開起來，這與我們學校領導沒有重視也有關系。我們學校有4個會說裕固話的老師，也安排了老師，讓他們開展裕固語興趣小組的活動，但是學校沒有抓落實。我想，我們學校今后要把這一塊重視起來，抓起來。

教師甲：以前灘 （鄉(xiāng)）為例，當?shù)氐脑９套逡呀?jīng)漢化了，不會說裕固話了。這是無法向子孫后代交代的。裕固話是裕固族的一個寶貝，應該盡快開展裕固族語言興趣小組的活動，不要再讓蓮花鄉(xiāng)和明海鄉(xiāng)的裕固族娃娃把裕固話丟掉了。

教師乙：我覺得，現(xiàn)在我們的學校是培養(yǎng)走向世界的開放性人才。民族傳統(tǒng)文化在經(jīng)濟大潮中到底還有沒有用？我覺得培養(yǎng)學生熱愛家鄉(xiāng)、熱愛民族的情感，還是對的。

教師丙：唉——我看現(xiàn)在的年輕人已經(jīng)把裕固族的東西丟得差不多了，現(xiàn)在的年輕人幾乎啥都不知道。我看，現(xiàn)在也就剩個語言了，所以語言不能消亡。語言再消亡掉，裕固族就差不多完了。光學校里開展裕固話興趣小組，我看還不行，我們還應該在家長會上提倡，叫家長也要重視起來，多給娃娃教裕固話。

教師丁：我們也得考慮，就是學校里教裕固話，裕固話究竟能不能保住，前灘 （鄉(xiāng)裕固）人已經(jīng)不會說了，現(xiàn)在，明海 （鄉(xiāng)）也開始有娃娃不會說了，開發(fā)區(qū)的大部分人說漢話，搬到開發(fā)區(qū)的裕固族也沒有 （語言）環(huán)境了，將來裕固話能不能保住真的很難說。

教師戊：其實其他課的教學過程中，也可以穿插一些裕固族文化的內(nèi)容，比如說歷史課就可以么。歷史課上給學生講一講裕固族的歷史，不是說非得正兒八經(jīng)地講，至少教學生知道裕固族是從哪里來的。

教師己：我看民族文化當然得保存，但是要保存優(yōu)秀文化，也就是要保留民族文化的精華，不是說啥都要保存。說裕固話的學生，漢話說得就是不行，這個問題也得解決。不會說漢話，不要說以后，就是現(xiàn)在生存都有問題。

教師庚：裕固話的一個主要特征就是賓語前置，這是非常明顯的，特別是在學生剛學著造句的時候。還有就是 （z）和 ［z］、 （c）和 ［s］不分。（小括號內(nèi)為漢語拼音，方括號內(nèi)為以國際音標為基礎的西部裕固語音標——筆者注）

教師辛：我覺得老師要教學生跟上時代潮流，要教學生有一種現(xiàn)代氣息，一些落后的東西就得扔掉，不然的話，怎么發(fā)展？

教師壬：裕固族是個能歌善舞的民族，我們要發(fā)揮這個長處，這樣更可能使一個民族有歷史、現(xiàn)在和將來。

校領導：開展裕固族語言興趣小組，我也有一個考慮，就是這個活動要在什么范圍內(nèi)開展。學生學漢語、英語本身就負擔很重，再學裕固族語言，是不是負擔也太重了？普通話的教學也很受影響。

教師甲：你的擔心是多余的。娃娃學語言，關鍵要看怎么教呢。娃娃學裕固話，不能再像教漢語、英語那么個教。本身就有些娃娃會說，而且還說得好，老師主要是把娃娃的興趣要調(diào)動起來，鼓勵他們平時互相說，學起來快得很。普通話么，不要說裕固族娃娃，漢族娃娃也說得不行，主要是沒有環(huán)境，這連說裕固話沒啥關系。

實際上，直到2007年的田野調(diào)查中，筆者發(fā)現(xiàn)明花鄉(xiāng)的各學校也沒有落實自治縣教育局下發(fā)的《關于開展民族語言第二課堂活動的通知》，［9］相反，“禁止或不提倡學生在學校使用裕固族語言，老師也要盡量不說裕固話”的隱性規(guī)定仍然存在。裕固族家長強烈要求學校教授裕固族語言和歷史，［10］可是學校一直對教育局的 “通知”和家長的要求置若罔聞。校方認為 “通知”是個 “軟性的”，可以執(zhí)行也可以不執(zhí)行，而政府部門下達的各項指標，如小學 “三科合格率”（語文、數(shù)學、英語成績合格率）、初中 “六科合格率”（語文、數(shù)學、英語、政治、化學、物理成績合格率）、失學率、輟學率才是 “硬性的”，必須全力以赴去達標，政府部門，特別是教育行政部門也是用這些指標去衡量學校的辦學狀況的。

在田野調(diào)查中，明花各學校只有一位音樂老師在明花學校組織了一個合唱隊和一個舞蹈隊，意圖去發(fā)展唱歌和跳舞方面 “有天賦”的學生的特長。在她提供給我的面試名單等資料里，沒有一個孩子唱 “裕固族歌曲”，也沒有一個孩子跳 “裕固族舞蹈”。不過，這位音樂老師熱情很高，對這里百姓和學生的歌舞表演才能或特長的評價很高，她本人的 “美聲唱法”在政府、學校的知名度很高，大家都覺得她熱情大方，歌唱得好。她是我在明花學校見到的對學生和生活唯一充滿信心的老師。

大多數(shù)老師對 “地方知識”的評價很低，認為“沒有用”，不值得學習。有一位老師真誠地向我談起，他很想編一冊鄉(xiāng)土教材，主要是向?qū)W生介紹明花的歷史和裕固人的風俗習慣，但是他十分擔心學校領導發(fā)現(xiàn)后批評他 “不務正業(yè)”，因而遲遲沒有動手。本來 “新課程改革”實行的三級課程——國家課程、地方課程和校本課程——管理體制，給了鄉(xiāng)村學?；貞l(xiāng)民的將部分 “地方知識”納入課程體系的 “制度空間”。但是基層政府部門，特別是教育行政部門的評價體制是懸在鄉(xiāng)村學校頭上 “利劍”。2006年田野調(diào)查中，自治縣一位教育行政官員說，教育局對各學校編寫鄉(xiāng)土教材，開發(fā)校本課程持 “三不態(tài)度”（不表態(tài)、不參與、不支持），但是隨著自治縣民族民間文化保護意識的覺醒和高漲，皇城鎮(zhèn)肅南二中開發(fā) “裕固族鄉(xiāng)土教材”的實踐的發(fā)展，社會各界對編寫鄉(xiāng)土教材，開發(fā)校本課程的態(tài)度也在發(fā)生變化。［11－14］

如果說明花學校編寫鄉(xiāng)土教材，開發(fā)校本課程，傳承地方知識尚處在政府、學校和社區(qū)三方的就權力與資源展開的博弈之中，待見分曉的話，④筆者認為，首要的事情是學校教育應該培養(yǎng)學生對“地方知識”的肯定態(tài)度，承認 “地方知識”對鄉(xiāng)民人生和社區(qū)發(fā)展的重要價值。正如臺灣教育人類學者周德禎在談到 “地方知識”時所說：“Geertz認為 ‘當?shù)刂R’ （local knowledge）是某一特定族群對生活世界的理解與解釋，經(jīng)由族群綿延繁衍，它本身就充分具備合法性，足以獲得認同和肯定。我認為少數(shù)族群本身更應該具有信心，因為在地的知識只要加以整理，系統(tǒng)化、抽象化便是一種理論。就如Bruner說：‘畢竟，故事也是在處理人類意義的理論?！保?5］（P209）

五、結(jié)語

依據(jù)多數(shù)鄉(xiāng)民的看法，自1939年興辦起現(xiàn)代學校教育以來，特別是改革開放以來，教育機構及其活動已經(jīng)成為他們社會生活中不可或缺的重要組成部分，“受教育、學文化”也已經(jīng)成為他們?nèi)松鷼v程中必不可少的一段經(jīng)歷。明花擁有較為濃厚的教育文化傳統(tǒng)，教育也曾給這個社區(qū)帶來 “文化之鄉(xiāng)”和 “教育之鄉(xiāng)”等美譽。對于有些子女教育獲得成功的家庭而言，學校教育是光宗耀祖、改變命運、實現(xiàn)心愿的重要工具，而對于有些子女教育未獲成功的家庭而言，學校教育的價值未受質(zhì)疑，倒是教師的低素質(zhì)、不敬業(yè)和子女的不聰明、沒出息，甚至祖先沒有積德等屢遭指斥。

1939年現(xiàn)代學校教育的興辦是社區(qū)教育轉(zhuǎn)型的分水嶺：之前的整個教育的主要功能在于通過文化濡化再生產(chǎn)社區(qū)合格成員，以便維持社區(qū)文化系統(tǒng)的正常運轉(zhuǎn)；但之后興起的學校教育實際上是現(xiàn)代性的代理機構，其主要目的是在變遷的社會中，負起把年輕一代從 “傳統(tǒng)”中解脫出來，作出向“現(xiàn)代”轉(zhuǎn)變的歷史使命。從教育目的的角度而言，舊式的傳統(tǒng)教育培養(yǎng)的成員是為部落社區(qū)所用，而新式的現(xiàn)代教育培養(yǎng)的成員是為國家社會所用。

在學校教育的發(fā)展歷程中，一開始，現(xiàn)代的學校教育在幫助堯乎爾族群適應社會變遷方面起到了積極的作用。但是經(jīng)過幾代人的教育，以文化同化和社會整合為主要功能的學校教育的弊端開始顯露，由于它總體上是主流社會文化的代表，對族群傳統(tǒng)文化的持續(xù)排斥成為導致族群語言使用人口銳減、傳統(tǒng)知識衰亡的重要成因。

新時期 （1978年）以來，隨著族群意識的勃興和族群文化保護和復興需求的高漲 （實際上，隨著族群傳統(tǒng)文化的逐漸消亡，文化斷裂和社會失序現(xiàn)象開始出現(xiàn)，堯乎爾人的族群認同感陷入越來越深的焦慮之中），學校系統(tǒng)作為國家機器系統(tǒng)的有機組成部分，對社區(qū)堯乎爾人將族群文化，特別是本族語教育納入課程體系的強烈要求未能及時作出回應，導致堯乎爾民眾對學校教育價值的評價走低，又由于學校在提高教育教學質(zhì)量方面舉措無多，效益不彰，導致社區(qū)與學校的關系趨向緊張。

［注釋］

① “l(fā)ocal knowledge”，在中國大陸社會科學界一般譯為“地方性知識”，也有人譯為 “地方知識”，臺灣社會科學界譯為 “地方知識”，也有人譯為 “在地知識”或“當?shù)刂R”，本文取 “地方知識”的譯法。因為筆者認為 “地方性知識”的譯法在漢語學術界引起了對格爾茨 （Clifford Geertz，1926—2006，又譯為格爾茲、吉爾茲，臺灣學術界譯為葛慈、紀爾茲）的原意的誤解，認為知識的屬性是 “地方性”的，只有 “地方性知識”才是真正的知識，實際上，格爾茨的原意是強調(diào)作為比較意義上的 “文化體系”的 “地方知識”及其傳統(tǒng)是 “多元的”，對生活世界的主位理解和解釋具有充分的合法性，人類學研究就是對作為 “文本”或“象征符號系統(tǒng)”的文化的多元闡釋。參見：巴戰(zhàn)龍．地方知識的本質(zhì)與構造：基于鄉(xiāng)村社區(qū)民族志研究的闡釋．西北民族研究，2009，（1）：160－165．

② 從以文化分析為取向的美國教育人類學對這一問題的研究，可以明顯地看出這一點。參見：（瑞典）胡森等著．教育大百科全書 （2）．張斌賢等譯．重慶：西南師范大學出版社；?？冢汉Ｄ铣霭嫔纾?006：12－15．

③ 這個 “例子”是2007年田野調(diào)查中一位具有高中文化程度，善于思考且多有創(chuàng)見的報道人提供的，特此致謝。

④ 近年來，明花籍的裕固族知識分子也越來越多地參與這一過程并起到一定的引導作用，參見：巴戰(zhàn)龍．簡論民族文化傳承與裕固族教育．牧笛，2004，（1－2）：79－80；巴戰(zhàn)龍．裕固族學校教育功能的社會人類學分析．民族教育研究，2006， （6）：37－44；巴戰(zhàn)龍．成就與問題：裕固族教育研究六十年．民族教育研究，2007，（6）：104－109；巴戰(zhàn)龍，巴玉環(huán)．簡論21世紀裕固族教育的文化使命．民族教育研究，2008，（6）：43－46；巴戰(zhàn)龍．兩次裕固族語言教育試驗失敗的歸因分析與相關政策探討：基于兩項教育民族志研究．教育學報，2009，（4）：83－88；鐘進文．鄉(xiāng)土知識不可忘卻：從幾件小事說起．西北民族研究，2009，（1）：177－182．

［1］ 滕星，巴戰(zhàn)龍，等．中國西部少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟文化類型與初中地方性校本課程建構 ［D］．北京：美國福特基金會項目申請報告，2005．

［2］ 巴戰(zhàn)龍．學校教育·地方知識·現(xiàn)代性：一項家鄉(xiāng)人類學研究 ［M］．北京：民族出版社，2010．

［3］ 胡森．教育大百科全書 （2）［K］．張斌賢，等譯．重慶：西南師范大學出版社；海口：海南出版社，2006：12－15．

［4］ 李書磊．村落中的 “國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學校 ［M］．杭州：浙江人民出版社，1999．

［5］ 司洪昌．嵌入村莊的學校：仁村教育的歷史人類學探究 ［M］．北京：教育科學出版社，2009．

［6］ 巴戰(zhàn)龍．歷史人類學視野中的 “一九五八年”［J］．社會科學論壇 （學術評論卷），2008，（11）：107－119．

［7］ 田豐韶．國家意識形態(tài)主導下的少數(shù)民族文化變遷［J］．甘肅民族研究，2006，（2）：98－102．

［8］ 巴戰(zhàn)龍．西部少數(shù)民族地區(qū)基礎教育新課程改革存在的問題與困難：一種教育人類學的觀點 ［EB／OL］．教育學在線，2006， （8），http：／／cyber．swnu．edu．cn／mcjy／cyber／index．html．

［9］ 肅南裕固族自治縣教育局．關于開展民族語言第二課堂活動的通知 （肅教發(fā) ［2003］199號） ［Z］．2003－9－11．

［10］ 巴戰(zhàn)龍．社區(qū)發(fā)展與裕固族學校教育的文化選擇：人口較少民族鄉(xiāng)村學校教育的民族志研究 ［M］／／滕星、張俊豪．多民族文化背景下的教育研究．北京：民族出版社，2009：197－282．

［11］ 巴戰(zhàn)龍，等．為了裕固族的明天——甘肅省肅南裕固族自治縣第二中學校本課程開發(fā)紀實 ［N］．中國民族報，2006－08－18 （3）．

［12］ 鐵穆爾，巴戰(zhàn)龍．堯熬爾文化 （教育專刊） ［Z］．肅南裕固族自治縣裕固族文化研究室，2006，（2）．

［13］ 金清苗．“裕固族鄉(xiāng)土教材”研究 ［D］．北京：中央民族大學碩士學位論文，2008．

［14］ 安維武．裕固家園 （裕固族鄉(xiāng)土教材） ［M］．蘭州：甘肅文化出版社，2008．

［15］ 周德禎．排灣族教育——民族志之研究 ［M］．臺北：五南圖書出版公司，2001．

An Exploration of the Relationship between Schooling and Local Knowledge——Based on Ethnographic Study in A Rural Community of Yugur

BA Zhan－long
（School of Social Development ＆Public Policy，Beijing Normal University，Beijing，100875，PRC）

Schooling represents the interests of the nation and mainstream society，while local knowledge exists in specific context of community．In China's rural communities of ethnic region，the relationship between schooling and local knowledge hides deeply in the inter－constructive relationship between nation and countryside．The real culture needs of schools to villagers in the new era，such as the ignorance of minority language education entering into the school curriculum system，might be a main cause of the tension between school and community．The relationship between school and community is a classic proposition of educational anthropology with cultural orientation，more relevant experts and scholars should provide valuable China's experience for this research field through a solid ethnographic study in cross－cultural comparative perspective．

schooling；local knowledge；ethnography；anthropology of education；Yugur Studies

G 629．2

A

1674－5779（2012）01－0030－07

2011－10－15

巴戰(zhàn)龍 （1976—），男，裕固族，甘肅肅南人，北京師范大學講師，民族學博士，碩士生導師，主要從事教育人類學、人口較少民族研究

（責任編輯 張永祥／校對 一心）