梅 英，李紅軍

（臨滄師范高等?？茖W(xué)校 科技處，云南 臨滄 677000）

教育技術(shù)存在問題研究范式另解

梅 英，李紅軍

（臨滄師范高等專科學(xué)校 科技處，云南 臨滄 677000）

借鑒關(guān)系哲學(xué)理論分析教育技術(shù)存在問題的研究范式值得商榷，糾纏于教育和技術(shù)關(guān)系分析并不能找到令人滿意的教育技術(shù)存在答案。將教育技術(shù)存在問題轉(zhuǎn)向統(tǒng)一存在、存在者、本質(zhì)之 “我是”問題，教育技術(shù)存在問題才能得到正解?；诮逃夹g(shù)與文化同構(gòu)的理論共識(shí)，教育技術(shù)存在問題之 “我是”答案可以從文化人類學(xué)理論及研究范式中汲取營養(yǎng)。

教育技術(shù)；存在；文化

1999年，桑新民教授發(fā)表 《技術(shù)—教育—人的發(fā)展—現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)初探》一文，認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)最深層的理論基礎(chǔ)是教育哲學(xué)和技術(shù)哲學(xué)，因?yàn)檫@決定了教育技術(shù)理論與實(shí)踐工作者的技術(shù)觀和教育觀，并由此決定了他們的教育技術(shù)觀。［1］以此為始端，教育技術(shù)哲學(xué)研究開始進(jìn)入研究者的視野，我國教育技術(shù)學(xué)界陸續(xù)開始關(guān)于教育技術(shù)本質(zhì)、本體、存在問題的探討。

教育技術(shù)存在問題是教育技術(shù)理論研究中最基本的問題，它事關(guān)教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科定位和學(xué)科體系構(gòu)建，應(yīng)該得到重視，值得多角度、深層次進(jìn)行探討。但綜合目前教育技術(shù)存在問題成果，筆者認(rèn)為仍有值得商榷之處。下文在對(duì)研究現(xiàn)狀略作述評(píng)的基礎(chǔ)上，試圖從文化人類學(xué)角度對(duì)教育技術(shù)存在問題提出自己的看法，以供學(xué)界參考。

一、教育技術(shù)存在問題研究現(xiàn)狀述評(píng)

就詞源來說，ens（存在者）、esse（存在）和essentia（本質(zhì)）都與拉丁詞 “sum”（動(dòng)詞，意為“我是”）相關(guān)。esse是sun的動(dòng)詞不定式，表明的是存在現(xiàn)實(shí)狀態(tài)或存在活動(dòng)本身；ens是sum的分詞形式，指的是那種具有存在現(xiàn)實(shí)的對(duì)象或存在者；essentia則是指構(gòu)成存在者 “其所是”的東西。中世紀(jì)哲學(xué)家阿奎那在研究存在問題時(shí)說：“雖然存在是一種現(xiàn)實(shí)活動(dòng)，存在者只有在這種存在活動(dòng)中才成為現(xiàn)實(shí)；但這種存在活動(dòng)是與存在者的本質(zhì)不可分離的，本質(zhì)是存在活動(dòng)的基礎(chǔ)，因?yàn)椤按嬖谡咧挥薪逯⑶以谒胁啪哂写嬖??！保?］存在、存在者、本質(zhì)之間不可分割。具體而言，本質(zhì)是連接存在和存在者的橋梁，存在者憑借本質(zhì)而存在。因此，哲學(xué)界在探討存在問題、分析存在含義時(shí)一般總是將存在、存在者、本質(zhì)聯(lián)系在一起。海德格爾在批判以往存在問題研究誤區(qū)時(shí)說：“過去，‘存在的問題’是被作為一種對(duì) ‘存在物’的追問，以 ‘存在物’為主題；正因?yàn)槿绱?，就把‘存在’遺忘了。要想克服舊存在論、形而上學(xué)的這種弊病，就得 ‘超越’ ‘存在物的視野’?！保?］（P3）由此可知，他認(rèn)為存在問題研究應(yīng)該包括兩個(gè)部分：“存在”和 “存在者”。因?yàn)?，海德格爾所說的是，研究存在問題應(yīng)超越 “存在物”的狹隘限定，改變遺忘 “存在”研究的歷史。超越并非拋棄，它必須有一定的參照物為基礎(chǔ)才成立。客觀地說，目前學(xué)者在借鑒其理論時(shí)，大多有斷章取義之嫌，將存在問題研究從遺忘 “存在”的極端走向了拋棄“存在物”的另一個(gè)極端，大談玄虛的存在而將經(jīng)驗(yàn)的存在物置之不顧。

基于上述分析，筆者認(rèn)為，綜合教育技術(shù)存在問題研究成果，應(yīng)包括教育技術(shù)存在研究、教育技術(shù)存在者研究、教育技術(shù)本質(zhì)研究以及三者之間關(guān)系研究四個(gè)方面的內(nèi)容。綜合教育技術(shù)上述四個(gè)方面的研究成果，可以分為三類研究范式。［4］第一類，以 “Technology in Education （教育中的技術(shù)）”為基點(diǎn)，認(rèn)為教育技術(shù)就是教學(xué)中各種能提供信息的硬件和軟件技術(shù)。過去把它們稱之為現(xiàn)代視聽工具和材料，硬件有幻燈機(jī)、投影器、錄音機(jī)、電視機(jī)、電腦等，軟件有幻燈片、投影片、錄音帶、錄像帶、計(jì)算機(jī)課件等?，F(xiàn)在主要指數(shù)字化和網(wǎng)絡(luò)化的設(shè)備及相關(guān)軟件 （信息技術(shù)）等。由此，教育技術(shù)存在問題轉(zhuǎn)換成了技術(shù)存在問題，技術(shù)哲學(xué)理論及研究范式被植入了教育技術(shù)存在問題研究。第二類，以 “Technology of Education（教育的技術(shù)）”為基點(diǎn)，認(rèn)為教育技術(shù)強(qiáng)調(diào)的不是器物，而是基于學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論而應(yīng)用的系統(tǒng)科學(xué)方法，亦稱潛件；認(rèn)為教育技術(shù)以教育為核心、其本質(zhì)、特征、身份服從教育規(guī)律。由此，將教育技術(shù)存在問題轉(zhuǎn)換成了教育存在問題，教育哲學(xué)觀點(diǎn)和研究范式被植入教育技術(shù)存在問題研究。第三類，以 “Educational Technology（教育技術(shù)）”為基點(diǎn)，認(rèn)為教育技術(shù)是以硬件、軟件和潛件的組合體出現(xiàn)，以教育和技術(shù)身份共存，并在實(shí)踐中相互作用、合為一體。由此，教育技術(shù)存在問題就是研究教育與技術(shù)、三件之間的關(guān)系問題，關(guān)系哲學(xué)的理論和研究規(guī)范在此占據(jù)了主要地位。

綜觀上述三種研究范式，筆者認(rèn)為，前兩種對(duì)深化教育技術(shù)的教育和技術(shù)特性認(rèn)識(shí)頗具價(jià)值，但于已為一體的教育技術(shù)而言確實(shí)略有偏離。當(dāng)技術(shù)手段介入教育領(lǐng)域后，不再是簡單的器械使用。因?yàn)?，教育不是物質(zhì)資料生產(chǎn)部門，教育對(duì)象不是可以隨意擺弄、回爐重塑的部件而是活生生的、具有生命、情感的人。與此同時(shí)，隨著技術(shù)手段的介入，教育不再是與世隔絕的象牙塔。因?yàn)椋夹g(shù)作為人類認(rèn)識(shí)和改造世界的智慧成果，必須予以傳承推廣并緊跟時(shí)代步伐。教育技術(shù)的發(fā)展不僅要遵循技術(shù)發(fā)展的規(guī)律，而且要遵循教育發(fā)展的規(guī)律。第三種觀點(diǎn)所用的分析范式較之前兩種而言，無疑邁出了教育技術(shù)哲學(xué)研究實(shí)質(zhì)性的一步。通過教育技術(shù)之 “世界”、“在之中”、 “共在”等系列研究成果，學(xué)界對(duì)教育與技術(shù)的互為性、教育技術(shù)的一體性存在有了較為深入的認(rèn)識(shí)。然而，客觀地說，“教育技術(shù)因?yàn)榻逃图夹g(shù)而成為教育技術(shù)，教育技術(shù)以教育技術(shù)身份存在著”［5］如此繞口令一般的結(jié)論，只能讓人覺得撲朔迷離于教育和技術(shù)二者的關(guān)系之間，而不得要領(lǐng)。作為一體的教育技術(shù) “何以是”和 “何以成其所是”的問題并沒有最終得出一個(gè)明確的、可供指導(dǎo)實(shí)踐之用的答案。

二、教育技術(shù)存在問題之 “我是”轉(zhuǎn)向探尋

如前所述，存在者 （ens）、存在 （esse）和本質(zhì) （essentia）都與拉丁詞 “sum” （動(dòng)詞，意為“我是”）相關(guān)，這是它們于存在問題研究之中的根源所在。既是如此，教育技術(shù)存在問題如果通過溯源教育技術(shù)之 “我是”，找到教育技術(shù)存在、存在者、本質(zhì)三者的統(tǒng)一點(diǎn)，教育技術(shù)存在問題就能扭轉(zhuǎn)固執(zhí)于存在或存在者之一端的局面，真正實(shí)現(xiàn)一體的教育技術(shù)存在問題研究。

教育技術(shù)是什么？從理論上講，定義是事物本質(zhì)屬性的反應(yīng)，教育技術(shù)是什么問題應(yīng)該可以從其定義中獲得些許啟示。然而，事實(shí)讓我們失望了。首先，看教育技術(shù)學(xué)科發(fā)源地美國。AECT至今共提出了五個(gè)定義：1963年全美教育協(xié)會(huì) “視聽傳播”定義，1970年美國教學(xué)技術(shù)委員會(huì)的 “教學(xué) 技 術(shù) （Instructional Technology）” 定 義，AECT1972年的 “教育技術(shù) （Educational Technology）”定義，AECT1977年的 “教育技術(shù)（Educational Technology）”定義，AECT1994年的 “教學(xué)技術(shù) （Instructional Technology）”定義以及AECT2004年草擬、2005年正式發(fā)布的 “教育技術(shù) （Educational Technology））定義。綜觀上述定義，如保羅·薩特萊在 《教育技術(shù)發(fā)展史簡述》一文所言，所持均為美國教育界流行的物理學(xué)觀念。該觀念把教育技術(shù)大部分定義為硬件或設(shè)備，和這種觀點(diǎn)緊密相關(guān)的，普遍持有的想法是想通過某種方式使教學(xué)機(jī)械和教學(xué)技術(shù)等同起來。［6］簡言之，教育技術(shù)就是工具。其次，我國學(xué)者提出的教育技術(shù)定義，以 《教育大辭典》中所列詞條為代表，認(rèn)為：“教育技術(shù)是人類在教育活動(dòng)中所采用的一切技術(shù)手段的總和。包括物化形態(tài)的技術(shù)和智能形態(tài)的技術(shù)兩大類?！保?］（P3）簡言之，教育技術(shù)就是教育中采用的技術(shù)。綜觀中西兩類教育技術(shù)定義，毋庸置疑，并沒有任何一種真正揭示出了教育技術(shù)之 “我是”答案。美國的教育技術(shù)界定在短短42年間變更5次，且最后的2005定義至今未被學(xué)界接納，這種現(xiàn)象雖然可以用 “不斷完善”之類的說辭進(jìn)行解釋，但作為一門學(xué)科最基本的定義一直處于 “完善”中，或許更合理的解釋應(yīng)該是定義沒有成為定義。也即是說，定義沒有揭示事物的 “我是”之屬性，使其與他類事物真正區(qū)別開來。而我國學(xué)者提出的教育技術(shù)定義存在的問題更為明顯，出現(xiàn)了不該出現(xiàn)的循環(huán)定義方式。教育技術(shù)就是教育中的技術(shù)，至于什么是技術(shù)，無解可尋。

既然無法從學(xué)界沿用的教育技術(shù)定義中尋求出教育技術(shù)之 “我是”問題答案，我們只能另尋他路?；赝逃夹g(shù)存在問題研究，部分成果卻提供了分析線索。前述第三種研究范式認(rèn)為教育技術(shù)通過教育、技術(shù)通過相互作用合為一體，最終合為一體以教育技術(shù)存在。筆者認(rèn)為，這是可以肯定的。只是，通過獲取品性實(shí)現(xiàn)身份轉(zhuǎn)換的觀點(diǎn)值得商榷?！凹夹g(shù)存在獲得教育品性后成為教育技術(shù)的存在，教育存在獲得技術(shù)品性后成為教育技術(shù)的存在”，且不論是否有一種能使他者獲取并實(shí)現(xiàn)存在（包括本質(zhì)）變遷的品性，暫且假設(shè)有，那么可以建立如下等式：A＋b＝C a＋B＝C，由此推之：A＋b＝a＋B＝C，即教育技術(shù)化＝技術(shù)教育化＝教育技術(shù)。這其實(shí)就是將前述三種不同基點(diǎn)的教育技術(shù)劃了等號(hào)，很明顯，這樣的結(jié)論是不成立的?！敖逃械募夹g(shù)”不等于 “教育的技術(shù)”也不等于“教育技術(shù)”。順著他們研究得出的觀點(diǎn)繼續(xù)深入分析，筆者認(rèn)為，教育與技術(shù)需要通過相互作用合為一體成為教育技術(shù)，這不是化合反應(yīng)，只有在它們的結(jié)構(gòu)存在共同之處的前提下才能實(shí)現(xiàn)。即，教育、技術(shù)、教育技術(shù)的結(jié)構(gòu)必然相同?；蛟S，研究教育技術(shù)之 “我是”問題可以從其結(jié)構(gòu)分析中得到啟示。

關(guān)于教育技術(shù)的結(jié)構(gòu)，大致有如下幾種觀點(diǎn)：尹俊華的有形技術(shù)、無形技術(shù)；李芒的實(shí)體形態(tài)技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)形態(tài)技術(shù)、知識(shí)形態(tài)技術(shù)；李康的物質(zhì)工具的技術(shù)、方法技能的技術(shù)、智慧經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)；張?jiān)妬喌挠布④浖?、潛件、融件。綜合上述幾種觀點(diǎn)，他們都認(rèn)為教育技術(shù)的結(jié)構(gòu)是層次結(jié)構(gòu)，且每個(gè)層次的作用各不相同。進(jìn)一步觀察，可以發(fā)現(xiàn)，其實(shí)這就是文化結(jié)構(gòu)的不同觀點(diǎn)在教育技術(shù)結(jié)構(gòu)分析中的應(yīng)用。與文化物質(zhì)、精神二重結(jié)構(gòu)相對(duì)應(yīng)的是教育技術(shù)兩層結(jié)構(gòu)，與文化物質(zhì)、制度、精神三重劃分的則是教育技術(shù)的三層結(jié)構(gòu)。

由此，筆者認(rèn)為，教育技術(shù)之 “我是”可以從其結(jié)構(gòu)分析得到答案，教育技術(shù)就是一種文化現(xiàn)象。返回到需要研究的問題本身，教育技術(shù)存在問題可以以文化哲學(xué)理論和研究范式為借鑒，對(duì)教育技術(shù)存在、教育技術(shù)存在者、教育技術(shù)本質(zhì)進(jìn)行分析。首先，文化是一個(gè)一體的概念，要素之間相互作用，共同建構(gòu)，“活”是其特性，這就是教育技術(shù)存在的應(yīng)然狀態(tài)；其次，文化的意義必然依附于具體的表現(xiàn)物之上才能得以展示，離開物質(zhì)載體，文化精神將無處可依，這就是教育技術(shù)存在者重要性的體現(xiàn)，也是今天人們老是 “只見硬件不見其余”的原因所在。最后，文化，化人之文也，其存在是為了人之化為存在，這就是教育技術(shù)本質(zhì)的體現(xiàn)。教育技術(shù)存在的目的是服務(wù)于人的發(fā)展，“見物不見人”迷失根本的做法受到非議是必須的。

三、教育技術(shù)存在問題研究之學(xué)科反思

文與天地并生，源生于西方的教育技術(shù)學(xué)學(xué)科植入中國后，每次新理論的引進(jìn)都隨之產(chǎn)生了不小的爭論。20世紀(jì)70年代末，隨著教育技術(shù)學(xué)科引入我國掀起了電化教育熱潮，80年代中國電教界隨之發(fā)生了電化教育姓 “電”還是姓 “教”的討論。90年代末，AECE1994定義引入中國，電化教育更名為教育技術(shù)，隨之引來了教育技術(shù)概念、邏輯起點(diǎn)、定位等問題的爭論。這是一件值得慶幸的事情。 “化”的甲骨文形式 恰似一正一倒之人形，化之即生不化則死。理論爭鳴的過程便是“化”的過程，便是改造理論使之適應(yīng)需求并得以存活的過程。任何標(biāo)榜為先進(jìn)文化的東西，只有“化”后才能適應(yīng)不同生境得以存活。同時(shí)，學(xué)科內(nèi)部就某一問題展開爭論是一件值得提倡的事情。因?yàn)?，理論知識(shí)豐富的過程就是人類認(rèn)識(shí)客觀世界的深入過程，爭論越多、程度越激烈，表明學(xué)科擁有的研究力量越強(qiáng)；同時(shí)，爭論的過程中推陳出新的觀點(diǎn)越多，學(xué)科的廣延和縱深發(fā)展速度也就越快。

教育技術(shù)作為一門理論與實(shí)踐并重的學(xué)科，在以往的學(xué)科發(fā)展史中，一直以西式定義為主，AECE沿循著一條主線推出了系列教育技術(shù)定義，并沒有就教育技術(shù)本體問題產(chǎn)生過大規(guī)模的分歧與爭論。我國學(xué)者也大多默認(rèn)、接受引入的教學(xué)技術(shù)、物理學(xué)觀念，以教學(xué)代替教育、用教學(xué)機(jī)械代替教學(xué)技術(shù)，對(duì)本土提出的教育技術(shù)定義莫衷一是。目前，教育技術(shù)理論研究甚至處于邊緣化狀態(tài)。事實(shí)證明，將教育技術(shù)窄化為教學(xué)技術(shù)、工具手段極不利于教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科發(fā)展。短短二三十年間，從電化教育到教育技術(shù)再到信息技術(shù)的學(xué)科、專業(yè)更名，與其說反映了學(xué)科發(fā)展面向時(shí)代需求，不如說體現(xiàn)了學(xué)科底蘊(yùn)薄弱、不被外界所重視的尷尬境地。

教育技術(shù)學(xué)學(xué)科要發(fā)展，必須走出以往的西式狹隘界定，對(duì) “教育技術(shù)是什么”、“教育技術(shù)學(xué)應(yīng)研究什么”作出準(zhǔn)確界定，在此基礎(chǔ)上建立兼具包容性和應(yīng)變力的學(xué)科體系，使研究隊(duì)伍各司其責(zé)、共同服務(wù)于學(xué)科發(fā)展，使研究任務(wù)適應(yīng)現(xiàn)實(shí)、面向未來，教育技術(shù)內(nèi)部互貶、外界無視的局面才會(huì)得以改變?？陀^地說，哲學(xué)以追尋事物之本源為宗旨，必然以理論研究為核心；但教育技術(shù)作為一門應(yīng)用性學(xué)科，哲學(xué)引入學(xué)科發(fā)展反思必須服務(wù)于實(shí)踐需求，否則便極可能走向 “玄學(xué)”，并因與學(xué)科性質(zhì)相脫離而被最終拋棄。因此，對(duì)教育技術(shù)基礎(chǔ)理論問題進(jìn)行研究僅靠哲學(xué)是不夠的，綜合各學(xué)科知識(shí)實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科研究才是最佳的途徑。本文從文化人類學(xué)角度出發(fā)，對(duì)教育技術(shù)存在問題作出了不同角度的闡釋。即使研究所得結(jié)論毫無可取之處，也希望通過此舉能將適用的學(xué)科理論知識(shí)和研究范式引入教育技術(shù)學(xué)，為學(xué)科建設(shè)和發(fā)展作出些許貢獻(xiàn)。

［1］ 桑新民．技術(shù)——教育——人的發(fā)展 ［J］．電化教育研究，1999，（2）．

［2］ 托馬斯·阿奎那．論存在者與本質(zhì) ［J］．段德智，譯．世界哲學(xué)，2007．

［3］ 馬丁·海德格爾．我的通向現(xiàn)象學(xué)之路 （德文版）［M］．1988．

［4］ 李康．對(duì)教育技術(shù)學(xué)科名稱及定位的反思 ［J］．電化教育研究，2008，（9）．

［5］ 李美鳳．教育技術(shù)的存在芻議－ “何所是”與 “何以成其所是”［J］．電化教育研究，2010，（4）．

［6］ 保羅·薩特萊．教育技術(shù)發(fā)展史簡述 ［J］．朱景學(xué)，譯．教育研究，1983，（3）．

［7］ 顧明遠(yuǎn)．教育大辭典 ［K］．上海：上海教育出版社，1990．

A New Paradigm of Research on the Problem of Existence of the Educational Technology

MEI Ying，LI Hong－jun
（Office for Science and Technology，Lincang Teachers'College，Lincang，Yunnan，677000，PRC）

The research paradigm of adopting philosophical theories in analyzing the problem of existence of educational technology is questionable．Only by converting the problem of existence of educational technology into unified existence，seiendes，and I AM Essence can the solution to this problem be found．Based on the common view of the conformity of educational technology and culture，I AM Essence as a solution to the problem of the existence can draw on the theories and research paradigm of cultural anthropology．

educational technology；existence；culture

G 40－057

A

1674－5779（2012）01－0088－04

2011－12－02

梅英 （1977—）女，云南臨滄人，臨滄師范高等?？茖W(xué)校副教授，科技處處長，主要從事教育技術(shù)學(xué)和教育基本理論研究

（責(zé)任編輯 張永祥／校對(duì) 一心）