楊柳

（湖南理工學(xué)院 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)部，岳陽(yáng) 湖南414006）

淺析大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)

楊柳

（湖南理工學(xué)院 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)部，岳陽(yáng) 湖南414006）

為全面實(shí)施大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革，滿足新時(shí)期國(guó)家和社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的需要，本文在分析我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀及出現(xiàn)的教學(xué)弊端后，指出了我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)在遵照《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》前提下，實(shí)行分級(jí)教學(xué)改革的必要性和可行性。在對(duì)目前國(guó)內(nèi)對(duì)分級(jí)教學(xué)的研究進(jìn)行簡(jiǎn)單梳理后，提出我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)可突破學(xué)生按英語(yǔ)水平和學(xué)習(xí)技能分班的束縛，從學(xué)生的學(xué)習(xí)類型、學(xué)習(xí)目標(biāo)、喜歡的教學(xué)手段等維度考慮進(jìn)行分級(jí)、分班組織教學(xué)，力圖真正做到因材施教，讓各層次的學(xué)生都能發(fā)揮潛能，學(xué)有所成。

大學(xué)英語(yǔ)；分級(jí)；策略

一、前言

我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)涉及面之廣、持續(xù)時(shí)間之久是大學(xué)各門課程之最。然而長(zhǎng)期以來(lái)，由于受統(tǒng)編教材和應(yīng)試教育特別是英語(yǔ)四、六考試的影響,大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法已趨于模式化，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)依然“費(fèi)時(shí)低效”，收效甚微，處境尷尬。2003年教育部大學(xué)外語(yǔ)指導(dǎo)委員會(huì)下發(fā)《大學(xué)外語(yǔ)課程教學(xué)要求》（試行）（以下簡(jiǎn)稱《課程要求》），拉開了全國(guó)范圍內(nèi)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)改革的新序幕。2007年修訂版的《課程要求》更是明確規(guī)定:鑒于全國(guó)高等學(xué)校的教學(xué)資源、學(xué)生入學(xué)水平以及所面臨的社會(huì)需求等不盡相同，各高等學(xué)校應(yīng)參照《課程要求》，根據(jù)本校的實(shí)際情況，貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則制訂科學(xué)、系統(tǒng)、個(gè)性化的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱，指導(dǎo)本校的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)”。根據(jù)《課程要求》的精神，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革如火如荼地進(jìn)行，分層、分級(jí)教學(xué)（Level-based English Teaching）也在全國(guó)各高等院校陸續(xù)展開并取得了一定的實(shí)際效果。筆者認(rèn)為分級(jí)教學(xué)能取得較好效果的原因主要是這類教學(xué)模式順應(yīng)了當(dāng)今兩種需要。其一就是學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的需要。所謂個(gè)性化學(xué)習(xí)，就是老師針對(duì)學(xué)生的個(gè)別差異進(jìn)行因材施教。目前國(guó)內(nèi)外對(duì)外語(yǔ)習(xí)得的研究已經(jīng)從一致性研究轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的研究。“學(xué)習(xí)者并非一把可塑的泥土，可由老師任意捏成不同形狀的東西。他們各自具有獨(dú)特的性格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)風(fēng)格，所有這些特征都會(huì)影響學(xué)習(xí)者在課堂上的表現(xiàn)和最終的學(xué)習(xí)成效?！保ㄊǚ?、莊智象，2008：12-13）。英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的差異可以體現(xiàn)在對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)、情感狀態(tài)、年齡、語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、動(dòng)機(jī)、性格等方面，同時(shí)大學(xué)生入學(xué)前學(xué)習(xí)英語(yǔ)的經(jīng)歷不同,還存在語(yǔ)言基礎(chǔ)的差異和各種語(yǔ)言技能（如聽、說(shuō)、讀、寫、譯）發(fā)展不均衡等的區(qū)別。研究表明：無(wú)視學(xué)生的個(gè)體差異，對(duì)各專業(yè)學(xué)生實(shí)施一刀切的教學(xué)模式，不僅扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也有悖于以學(xué)生為中心的教學(xué)原則。因此為了從根本上改變學(xué)生因整齊劃一的課堂組織而深感“吃不飽”或“吃不了”的狀況，滿足不同層次學(xué)生的需要,使他們最大限度發(fā)揮學(xué)習(xí)潛能,達(dá)到預(yù)期目標(biāo),必須對(duì)過(guò)去的教學(xué)體系加以該進(jìn),建立適合個(gè)性化發(fā)展的大學(xué)英語(yǔ)課程體系和教學(xué)模式，滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。其二就是符合現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才多層次、立體化的需要。以升級(jí)、過(guò)級(jí)考試為目標(biāo)的傳統(tǒng)教育模式，盡管它能使越來(lái)越多的學(xué)生通過(guò)各級(jí)別考試,但在無(wú)形中也導(dǎo)致越來(lái)越多口不能言，手不能書的“啞巴”和“聾子”人才的出現(xiàn)。而隨著全球經(jīng)濟(jì)、科技一體化、文化多元化時(shí)代的來(lái)臨，外語(yǔ)教學(xué)也必須注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合應(yīng)用能力，特別是聽、說(shuō)能力，以滿足我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國(guó)際交流對(duì)各領(lǐng)域具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力和高質(zhì)量的外語(yǔ)應(yīng)用能力人才的需要。

二、國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)研究現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)外專家學(xué)者對(duì)分級(jí)教學(xué)的興趣和實(shí)踐研究可以說(shuō)由來(lái)已久，并對(duì)類似分級(jí)教學(xué)的教學(xué)模式或理念有所論述。國(guó)內(nèi)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)的研究比較系統(tǒng)和全面的要數(shù)由劉雅敏、朱正才和常輝（以下簡(jiǎn)稱為“劉等”，2009）共同撰寫的《大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)模式的改革新探——按技能分級(jí)教學(xué)、按模塊分層上臺(tái)階》一文，對(duì)國(guó)內(nèi)分級(jí)教學(xué)研究做了較為細(xì)致而科學(xué)的分類和翔實(shí)的介紹（劉小權(quán)，2011）。按照劉等的研究，國(guó)內(nèi)分級(jí)教學(xué)按研究對(duì)象和內(nèi)容主要分為以下三類：理論研究；實(shí)證研究；具體問題研究。筆者就這三類研究進(jìn)行簡(jiǎn)單概述。

（一）理論研究。這類研究主要概述了分級(jí)教學(xué)的必要性，大致從三個(gè)層面展開論述。1.政策依據(jù)。主要指教育部頒布的《課程要求》和《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》，它們成為了各大院校實(shí)行分級(jí)教學(xué)改革的指導(dǎo)思想和政策依據(jù)。2.語(yǔ)言習(xí)得層面。主要指應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家克拉申（Stephen D.Krashen，1982）提出的語(yǔ)言輸入假說(shuō)（i+1）理論；美國(guó)耶魯大學(xué)心理學(xué)家彼得·塞拉維提出了情緒智商理論；美國(guó)心理學(xué)家布盧姆 （B.S. Bloom）于上世紀(jì)70年代初提出的“掌握學(xué)習(xí)理論”（Mastery Learning）；霍華德 加德納（Howard Gadner，1983）提出的多元智力理論（multiple intelligences，M I）；日內(nèi)瓦學(xué)派的心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）提出的建構(gòu)主義理論；人本主義教學(xué)觀所推出的幫助學(xué)生從“新手水平發(fā)展到更高水平”的過(guò)程（Schunk 2003）以及20世紀(jì)30年代初，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。3.經(jīng)濟(jì)學(xué)層面。根據(jù)英語(yǔ)哲學(xué)家Jeremy Bentham的效用差異理論和20世紀(jì)90年代美國(guó)興起的“流程再造”理論，試圖從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度探討教學(xué)資源優(yōu)化配置，使教學(xué)高效。國(guó)內(nèi)不少學(xué)者（岳中生，2003；蔣滿英，2004；明安云，2007；林梅、尹艷、冒端，2008；張曉書，2008；劉雅敏、朱正才、常輝，2009；王麗娜，2010；張耀龍，2010）分別引用了上述理論，贊同有必要實(shí)施分級(jí)教學(xué)。

（二）實(shí)證研究。1986年王士先在1986年第二期的《外國(guó)語(yǔ)》上發(fā)表了該校（上海交通大學(xué)）分級(jí)教學(xué)實(shí)施一年多的總結(jié)性論文，可以說(shuō)是國(guó)內(nèi)分級(jí)教學(xué)實(shí)證研究的先河之作。爾后不少學(xué)者從實(shí)證角度論證了分級(jí)教學(xué)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的成效（張慧蘭、羅家國(guó)，2004；胡冰霞、康梅林，2006；王勝，2006；楊勁松，2008；王玉玲，2010；王曉芳2011）。

（三）具體問題研究。具體問題研究方面，主要探討了英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)所遇到的各種問題以及應(yīng)對(duì)策略，如王素莉、張與英（2005），張蕊（2006），錢莉、姚小飛（2007），蔣新蘭（2008），譚萬(wàn)敏（2009），楊金鳳（2010），謝嶠（2010）等。

三、國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)模式概述

國(guó)內(nèi)在充分論證了實(shí)行大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)的理論基礎(chǔ)（必要性）、可行性和分析出現(xiàn)的問題并輔之以對(duì)策后，對(duì)如何在教學(xué)中具體執(zhí)行如分級(jí)教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)、策略、模式和途徑的介紹并不多見。筆者根據(jù)明安云（2007）、劉等（2009）、李慶新（2010）和劉小權(quán)（2011）等的研究和歸納，把現(xiàn)有的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)分級(jí)模式分為兩類。一類是按學(xué)生的英語(yǔ)水平，也就是學(xué)生的高考成績(jī)或結(jié)合大學(xué)的入學(xué)考試成績(jī)進(jìn)行分層、分級(jí)教學(xué)、管理和考核。這種分級(jí)模式主要有四種形式：1.三分法模式。所有學(xué)生一律按成績(jī)列為三個(gè)級(jí)/類別，初、中、高級(jí)班或基礎(chǔ)班、普通班和提高班，分門別類實(shí)施教學(xué)。由于這種方法易于操作因而受到廣大高校推崇和仿效。2.兩分法之培優(yōu)法模式。3.兩分法之幫困法模式。 無(wú)論是培優(yōu)法還是幫困法，都是把學(xué)生分為兩類。把特別好的挑出來(lái)組成“提高班”，較差的挑出來(lái)編成“幫困班”，其余按自然班組織教學(xué)。4.分級(jí)+模塊模式。李慶新（2009）在《大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)中的分模塊教學(xué)研究》一文中指出：將學(xué)生按成績(jī)分成兩個(gè)或三個(gè)級(jí)別，然后在每個(gè)級(jí)別內(nèi)，學(xué)生可根據(jù)自己的喜好選擇聽、說(shuō)、讀、寫、譯模塊來(lái)學(xué)習(xí)。

另一類是按學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)技能分類。劉等通過(guò)充分的調(diào)查和研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的考試成績(jī)與他們的聽說(shuō)、讀寫技能并不對(duì)等，離散性較大。單純按學(xué)生考試成績(jī)分級(jí)、分班教學(xué)，將會(huì)使受試的28.09%和27.02%的學(xué)生分別在聽說(shuō)和讀寫教學(xué)中直接受到影響。為此劉等提出把學(xué)生按聽、讀兩項(xiàng)技能分成“聽說(shuō)”和“讀寫”兩種班級(jí)/模塊，在這兩種班級(jí)/模塊中再分成初、中、高三個(gè)級(jí)別。并大膽預(yù)見該模式將更有助于實(shí)現(xiàn)按技能分級(jí)教學(xué)學(xué)習(xí)、按模塊分層上臺(tái)階的英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)的目標(biāo)。

對(duì)于按學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的高低組織分班教學(xué)的弊端劉等已詳盡論述，不用多講。對(duì)于劉等的按技能分班教學(xué)，筆者認(rèn)為這種分法更加細(xì)致、具體，對(duì)提高學(xué)生的英語(yǔ)實(shí)用技能更具有針對(duì)性。但無(wú)論是按分?jǐn)?shù)還是按技能分班教學(xué)，這都是從學(xué)習(xí)者所掌握的英語(yǔ)語(yǔ)言本身而言，為使分級(jí)教學(xué)更加量化、細(xì)化，也更優(yōu)化，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)也可以從學(xué)習(xí)者本身出發(fā)，根據(jù)學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)類型/風(fēng)格、喜歡的教學(xué)手段等劃分不同的班級(jí)，并以此為基礎(chǔ)配置相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和考核方式。這也是筆者認(rèn)為對(duì)目前分級(jí)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和模式所要補(bǔ)充的。

四、關(guān)于分級(jí)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和模式的補(bǔ)充

（一）按學(xué)習(xí)類型劃分

德國(guó)教育家第斯多惠曾經(jīng)指出，教師在施教時(shí)必須充分考慮到“兒童在幼年時(shí)期就已經(jīng)出現(xiàn)的差異、偏向、特征和特性”，大學(xué)生經(jīng)過(guò)初、高中多年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，已經(jīng)形成自己較為固定的學(xué)習(xí)習(xí)慣，其學(xué)習(xí)類型（learning style）已趨于定式化。學(xué)習(xí)類型又叫學(xué)習(xí)風(fēng)格或?qū)W習(xí)方式，是個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)情境的一種特殊反應(yīng)傾向或習(xí)慣方式，具有一致性、穩(wěn)定性；而且每個(gè)人的學(xué)習(xí)方式都有其特殊的特點(diǎn)，表現(xiàn)出人與人之間的獨(dú)特差異（劉海燕、李浩然、鄒文，2010），所以就有“視覺學(xué)習(xí)者”、“聽覺學(xué)習(xí)者”、“閱讀學(xué)習(xí)者”和“經(jīng)念學(xué)習(xí)者”之分。學(xué)習(xí)類型直接參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，并影響學(xué)習(xí)效果。因此在實(shí)行分級(jí)教學(xué)時(shí)，不妨按照學(xué)生的學(xué)習(xí)類型分班教學(xué)，這樣教師就可以根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)類型施以不同的教學(xué)內(nèi)容和手段，讓學(xué)生的資質(zhì)、才能得到充分、高效發(fā)揮。

（二）按學(xué)習(xí)目標(biāo)劃分

高校擴(kuò)招引起學(xué)生英語(yǔ)水平層次的更大拉開，而全國(guó)每年有接近500萬(wàn)的大學(xué)畢業(yè)生，也不是所有崗位需要用到英語(yǔ)。楊艾祥（2003）通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：70%擁有英語(yǔ)四級(jí)證書的畢業(yè)生畢業(yè)后從事的工作真正與英語(yǔ)有一點(diǎn)點(diǎn)關(guān)系的僅有10%，60%認(rèn)為和英語(yǔ)基本沒有關(guān)系，只有13%的人偶爾會(huì)用一些。大學(xué)英語(yǔ)首先是工具性（蔡基剛，2009），要考慮學(xué)以致用的原則，要考慮成本的價(jià)值規(guī)律。如果外語(yǔ)學(xué)習(xí)的成本高于其他學(xué)科，就有可能其他學(xué)科和英語(yǔ)都不精通，英語(yǔ)在沒有環(huán)境、沒有需求情況下遺忘速度很快。因此對(duì)于相當(dāng)一部分學(xué)生來(lái)說(shuō)要達(dá)到聽、說(shuō)、讀、寫、譯各項(xiàng)技能全面提高不大現(xiàn)實(shí)，在某種程度上也沒有必要。學(xué)生可以根據(jù)自己的英語(yǔ)知識(shí)水平、認(rèn)知特點(diǎn)、專業(yè)需求等特點(diǎn)而制定自己在大學(xué)期間所要實(shí)現(xiàn)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)。英語(yǔ)教學(xué)班根據(jù)學(xué)生大致學(xué)習(xí)目標(biāo)或高或低、或長(zhǎng)或短編制而成，那么教師就可以以此安排教學(xué)內(nèi)容難易度和考核方式，學(xué)生也可以在達(dá)到同一學(xué)習(xí)目標(biāo)的感召下更好地進(jìn)行協(xié)作式學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)，從而學(xué)習(xí)高效。

（三）按教學(xué)形式劃分

對(duì)于課堂教學(xué)形式的選擇，學(xué)生向來(lái)過(guò)于被動(dòng)，一開始就被迫接受他們喜歡或不喜歡的課堂教學(xué)形式。趙慶紅、雷蕾、張梅（2009）（以下簡(jiǎn)稱趙等）在《學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)需求視角下的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)》一文中指出：通過(guò)調(diào)查現(xiàn)37.4%的學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)形式感到不滿意。這主要是教師為了趕進(jìn)度，完成教學(xué)任務(wù)，在提前制定好的教學(xué)日歷統(tǒng)轄下，被迫犧牲了學(xué)生喜愛的教學(xué)形式，“播放與教材配套的教學(xué)課件”和“教師講解”成了主要的課堂教學(xué)形式。而趙等、劉華（2010）等通過(guò)問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)：學(xué)生喜歡的教學(xué)形式依次為：影視欣賞、復(fù)述或個(gè)人陳述、制定題目課堂討論、教師講解、播放教材配套教學(xué)課件、小組或配對(duì)活動(dòng)等。由此可見，大學(xué)英語(yǔ)的課堂的教學(xué)形式與學(xué)生期望的教學(xué)形式之間有很大差距。因此大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)不妨針對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異，根據(jù)學(xué)生所喜歡的教學(xué)形式進(jìn)行分班教學(xué)，這樣不僅突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也使課堂氣氛更加活躍，師生關(guān)系更加融洽，學(xué)校資源配置更加高效、優(yōu)化。

五、結(jié)語(yǔ)

盡管國(guó)內(nèi)外專家學(xué)者對(duì)分級(jí)教學(xué)的興趣和研究實(shí)踐由來(lái)已久，而時(shí)至今日，國(guó)內(nèi)外也沒有對(duì)分級(jí)教學(xué)有一個(gè)統(tǒng)一或標(biāo)準(zhǔn)的定義。對(duì)分級(jí)教學(xué)賴以存在的理論基礎(chǔ)國(guó)內(nèi)也沒有達(dá)成共識(shí)。既然分級(jí)教學(xué)的目的是根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異實(shí)行分級(jí)、分層教學(xué)，以滿足學(xué)生多層次、立體化的個(gè)性和社會(huì)需求，那么大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)研究的維度和視角或許可以進(jìn)一步拓展，大可突破以前的按學(xué)生的英語(yǔ)水平或是語(yǔ)言技能進(jìn)行分級(jí)教學(xué)，如上所述，也可以按照學(xué)生的學(xué)習(xí)類型、所要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)、所喜歡的教師的教學(xué)手段等其它分類標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，趙等的研究發(fā)現(xiàn)：18.4%的學(xué)生認(rèn)為任課教師安排不當(dāng)。因此為了充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高課堂上師生教與學(xué)的配合度，在分班教學(xué)中還可以考慮學(xué)生選老師制，或按照學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異進(jìn)行分班等多種形式，以期更多的學(xué)生能充分感受到分級(jí)教學(xué)這種個(gè)性化教學(xué)形式的好處，讓不同起點(diǎn)、不同資質(zhì)、不同需求的學(xué)生都能有所突破、有所進(jìn)步，真正實(shí)現(xiàn)大學(xué)階段英語(yǔ)學(xué)習(xí)所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。

（注：本文系湖南省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目的成果之一，項(xiàng)目編號(hào)：08YBB240；并獲得湖南理工學(xué)院科研項(xiàng)目資助，項(xiàng)目編號(hào)：2011Y41）

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