袁 祁，袁小鵬

(黃岡師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院/學(xué)報(bào)編輯部，湖北黃岡438000)

“教學(xué)的學(xué)術(shù)”:解讀教學(xué)與科研關(guān)系的新視角

袁 祁，袁小鵬

(黃岡師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院/學(xué)報(bào)編輯部，湖北黃岡438000)

科學(xué)技術(shù)推動(dòng)社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)的功能以及愈演愈烈的功利主義思潮，導(dǎo)致了大學(xué)科學(xué)研究的過度張揚(yáng)以及教學(xué)與科研的對(duì)立和沖突。博耶的“教學(xué)的學(xué)術(shù)”理論，進(jìn)一步闡明了大學(xué)教學(xué)工作的學(xué)術(shù)性特質(zhì)及其與學(xué)術(shù)研究之間的內(nèi)在聯(lián)系和互動(dòng)規(guī)律，是針對(duì)當(dāng)代大學(xué)教育的時(shí)弊，對(duì)教學(xué)與科研關(guān)系問題所進(jìn)行的新的探索，為解讀和踐行“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”的教育理念提供了一個(gè)新的理論視角。

博耶;“教學(xué)的學(xué)術(shù)”;“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”

19世紀(jì)初期，被稱為現(xiàn)代大學(xué)之父的威廉·馮·洪堡將科學(xué)研究的內(nèi)涵和職能引入現(xiàn)代大學(xué)，并創(chuàng)造性地提出了“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”的現(xiàn)代大學(xué)理念?！敖虒W(xué)與研究相統(tǒng)一”的理念豐富了大學(xué)教育的內(nèi)涵與使命，同時(shí)，也開啟了大學(xué)教育教學(xué)——科研兩項(xiàng)職能和使命并存的新格局。自此，如何在大學(xué)教育內(nèi)部同時(shí)實(shí)現(xiàn)并協(xié)調(diào)好教學(xué)和科研兩項(xiàng)職能，便成為了大學(xué)教育永恒的主題。20世紀(jì)末，針對(duì)美國(guó)大學(xué)教學(xué)與科研相互沖突、教學(xué)工作受到?jīng)_擊的普遍矛盾，以卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)兩任主席歐內(nèi)斯特·博耶和舒爾曼為代表的一批美國(guó)學(xué)者，確立、建構(gòu)了關(guān)于“教學(xué)的學(xué)術(shù)”理論?！敖虒W(xué)的學(xué)術(shù)”理論是對(duì)洪堡的“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”的大學(xué)理念的創(chuàng)新發(fā)展，并為當(dāng)代大學(xué)教育實(shí)現(xiàn)并協(xié)調(diào)好教學(xué)和科研兩項(xiàng)基本職能，提供了理論和認(rèn)識(shí)的借鑒。

一、教學(xué)與科研的分立:“教學(xué)的學(xué)術(shù)”提出的背景

洪堡創(chuàng)立“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”的大學(xué)理念，將科學(xué)研究引入大學(xué)教育的內(nèi)涵與目標(biāo)，是基于他的所謂“完人”(vollstandige menschen，又譯“完全的人”)的教育目標(biāo)和理想的。洪堡曾經(jīng)提出，初等教育和中學(xué)教育在一定程度上只不過是為大學(xué)教育做準(zhǔn)備罷了，而大學(xué)教育則是培養(yǎng)“完人”的最重要的階段。［1］正因?yàn)槿绱?，洪堡的大學(xué)科研論是一種充滿人文精神和理想的。他所提出的關(guān)于大學(xué)作為一種高等教育機(jī)構(gòu)開展科學(xué)研究活動(dòng)的一系列的理念和認(rèn)知，同后來(lái)許多大學(xué)基于功利主義的動(dòng)因所進(jìn)行的科學(xué)研究有著本質(zhì)的區(qū)別。譬如，他始終堅(jiān)持純科學(xué)的理念和教學(xué)內(nèi)容的一般性，主張把應(yīng)用學(xué)科和專業(yè)教育完全排斥在大學(xué)科學(xué)研究和教學(xué)內(nèi)容之外。洪堡還特別強(qiáng)調(diào)指出:“大學(xué)的真正成績(jī)應(yīng)該在于它使學(xué)生有可能，或者說它迫使學(xué)生至少在他一生中有一段時(shí)間完全獻(xiàn)身于不含任何目的的科學(xué)。”［2］從這段論述中我們可以清晰地看到，洪堡的大學(xué)科研論，同他的大學(xué)教育培養(yǎng)“完人”的教育理想和目標(biāo)是完全一致的。也正因?yàn)檫@種目的和動(dòng)因的一致性，使得在洪堡的時(shí)代，以及在他所創(chuàng)立的柏林大學(xué)，“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”不僅只是一種理想和目標(biāo)，同時(shí)也可能成為現(xiàn)實(shí)。

然而，洪堡的“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”論畢竟過于理想化，教學(xué)與科研的相對(duì)分立以及在一定意義上的相互沖突卻具有必然性。這首先是因?yàn)榻虒W(xué)與科研是大學(xué)教育中兩類性能不同的教育實(shí)踐活動(dòng)，二者不可等同，更不可相互替代。在大學(xué)，教學(xué)與科研雖然可以統(tǒng)一于人才培養(yǎng)這一共同的目標(biāo)，而且相互融合、促進(jìn);但是，大學(xué)的教育與科研活動(dòng)又有著各自不同的實(shí)踐內(nèi)涵以及目標(biāo)任務(wù)和價(jià)值追求。無(wú)論是在教學(xué)科研兩種實(shí)踐活動(dòng)方式之間，還是作為大學(xué)教育的實(shí)踐主體教育工作者在這兩者之間的抉擇，都不可避免地會(huì)存在著一定意義的矛盾沖突。在洪堡之后，英國(guó)教育家紐曼就明確地提出:“發(fā)現(xiàn)和教學(xué)是兩種迥異的職能，也是迥異的才能，并且同一個(gè)人兼?zhèn)溥@兩種才能的情形并不多見。整天忙于把自己現(xiàn)有知識(shí)傳授給學(xué)生的人，也不可能有閑暇和精力去獲取新知識(shí)?！保?］(P4)其實(shí)，洪堡之所以提出“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”，不僅只是注意到了大學(xué)教育的這兩種活動(dòng)方式的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，同時(shí)也看到了它們之間的差異及其張力。洪堡始終認(rèn)為，學(xué)校首先要“純粹地關(guān)心教育本身，關(guān)心作為知識(shí)的知識(shí)，關(guān)心心靈的培養(yǎng)”，在這一前提之后，“要關(guān)心科學(xué)”［4］。因此，從某種意義上說，洪堡的“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”論，也是建立在他對(duì)教學(xué)與科研二者之間的差異和張力的認(rèn)識(shí)之上的。

其次，科學(xué)技術(shù)推動(dòng)社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)發(fā)展的功能以及愈演愈烈的功利主義思潮，導(dǎo)致了大學(xué)科學(xué)研究的過度張揚(yáng)以及教學(xué)與科研的對(duì)立和沖突。在上文中我們已經(jīng)提及，在洪堡的時(shí)代，人們可以滿懷信心地提出和踐行“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”的大學(xué)教育觀，那是因?yàn)檫@一時(shí)代的大學(xué)教育依然還是以人文精神和理想為主導(dǎo)的。然而，隨著工業(yè)革命亦即技術(shù)革命的興起，科學(xué)技術(shù)在推動(dòng)社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)和改善人們的物質(zhì)生活方面的巨大作用開始凸顯，大學(xué)教育中的科學(xué)技術(shù)研究已經(jīng)不再只是為了獲得“永恒不變的理智”和完善道德［1］，而是更多地打上了功利主義的印記。特別是進(jìn)入當(dāng)代，大學(xué)教育在傳統(tǒng)的教學(xué)工作、科學(xué)研究的基礎(chǔ)上增加了服務(wù)社會(huì)的功能。而大學(xué)教育直接服務(wù)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的功能，又使得大學(xué)科研工作中的功利主義進(jìn)一步強(qiáng)化;科學(xué)研究服務(wù)于社會(huì)以及科學(xué)研究工作者自身發(fā)展需要，成為了現(xiàn)代大學(xué)制度體系中的一個(gè)重要方面的內(nèi)涵。如果說大學(xué)教育服務(wù)社會(huì)的功能原本是建立在人才培養(yǎng)和科學(xué)研究的基礎(chǔ)之上的，那么，教學(xué)工作亦即人才培養(yǎng)也應(yīng)在大學(xué)教育和社會(huì)發(fā)展中具有與科研工作同等的地位。然而，隨著“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”的觀念的確立，作為物化成果的科學(xué)技術(shù)在服務(wù)社會(huì)中的功能和作用則更加顯現(xiàn)化，科學(xué)技術(shù)的研究與發(fā)展成為了大學(xué)教育的標(biāo)志，并因此造成了對(duì)大學(xué)教學(xué)工作、人才培養(yǎng)目標(biāo)的擠壓和遮蔽。

1994年，以關(guān)注教育、促進(jìn)知識(shí)的增長(zhǎng)和普及為宗旨的卡內(nèi)基基金會(huì)，通過對(duì)美國(guó)研究型大學(xué)本科教育的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，美國(guó)大學(xué)中教學(xué)與科研之間的矛盾十分突出，輕視教學(xué)、重視科研的現(xiàn)象普遍存在;和本科教學(xué)相比，有名教授更傾向于對(duì)研究生進(jìn)行教學(xué);教學(xué)和教研相互隔離，各行其是等。調(diào)查認(rèn)為，這些問題的產(chǎn)生是與科學(xué)研究的功利主義在美國(guó)大學(xué)的盛行分不開的。功利主義引起了教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的變化，即開始以科研成果來(lái)評(píng)價(jià)教師。所以，在美國(guó)大學(xué)的教授中普遍存在著“不出版就解聘”(PubhshorPerish)的說法。這就造成很多的教師遠(yuǎn)離本科教學(xué)和課堂，把更多的精力投入到研究一些科研項(xiàng)目和課題上;本科教學(xué)質(zhì)量因此受到嚴(yán)重影響，并開始出現(xiàn)教育教學(xué)質(zhì)量滑坡現(xiàn)象。［5］

博耶的“教學(xué)的學(xué)術(shù)”理論正是在這樣的背景下產(chǎn)生的。美國(guó)大學(xué)教育出現(xiàn)的上述問題，受到了時(shí)任卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席的歐內(nèi)斯特·博耶的高度關(guān)注。一方面，博耶對(duì)大學(xué)教學(xué)工作地位受到科學(xué)研究的擠壓感到十分憂慮，并認(rèn)為必須盡快改變大學(xué)教師把教學(xué)工作看成是一種“負(fù)擔(dān)性工作”的局面。如此同時(shí)，他明確地提出了“教學(xué)的學(xué)術(shù)”理論主張，力圖通過闡述和張揚(yáng)大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)價(jià)值，提高大學(xué)教學(xué)工作的有效性，來(lái)改變大學(xué)教學(xué)的尷尬地位，實(shí)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)與科研的協(xié)調(diào)發(fā)展。

二、教學(xué)與科研的融合:“教學(xué)的學(xué)術(shù)”理論的主旨

對(duì)于當(dāng)代大學(xué)教育中教學(xué)與科研之間的相互沖突，以及科學(xué)研究對(duì)教學(xué)工作造成的擠壓，作為高等教育的專家博耶的認(rèn)識(shí)是十分清晰、理智的。首先，博耶充分認(rèn)識(shí)到了現(xiàn)代大學(xué)科學(xué)研究的地位與價(jià)值，以及大學(xué)特別是研究型大學(xué)充分發(fā)展學(xué)術(shù)研究的必要性和必然性。因此，盡管當(dāng)代大學(xué)教育中教學(xué)與科研之間的矛盾，集中地體現(xiàn)為功利主義導(dǎo)向下的科學(xué)研究的過度張揚(yáng)，及其對(duì)人才培養(yǎng)、教學(xué)工作目標(biāo)任務(wù)的遮蔽和擠壓;但作為對(duì)于這一現(xiàn)象和問題的研究與應(yīng)對(duì)，博耶并沒有把重心放在對(duì)現(xiàn)代大學(xué)科學(xué)研究的功利主義傾向的批判上，而是力圖通過建立“教學(xué)的學(xué)術(shù)”理論體系，進(jìn)一步闡明大學(xué)教學(xué)工作的學(xué)術(shù)性特質(zhì)及其與學(xué)術(shù)研究之間的內(nèi)在聯(lián)系和互動(dòng)規(guī)律，以重新確立教學(xué)工作在大學(xué)教育中的重要地位，進(jìn)而改變大學(xué)教育重科研、輕教學(xué)的傾向。也正因?yàn)槿绱?，博耶的“教學(xué)的學(xué)術(shù)”理論，實(shí)際上是針對(duì)當(dāng)代大學(xué)教育的時(shí)弊，對(duì)大學(xué)教育中教學(xué)與科研的關(guān)系所進(jìn)行的新的探索，并為當(dāng)代大學(xué)教育解讀和踐行“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”理念提供了一個(gè)新的理論視角。

首先，博耶的“教學(xué)的學(xué)術(shù)”理論著重從大學(xué)教育的特質(zhì)與使命出發(fā)，闡述了大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)研究的屬性和功能，進(jìn)而從根本上確立了教學(xué)工作在大學(xué)教育中的地位。博耶的“教學(xué)的學(xué)術(shù)”理論是基于和服務(wù)于大學(xué)教學(xué)工作的，他說:“當(dāng)學(xué)術(shù)不再僅僅意味著出版著作，而且包括設(shè)計(jì)課程、服務(wù)社會(huì)、教導(dǎo)學(xué)生的時(shí)候，我們不必再為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量而付出太多的時(shí)間和精力?！保?］(P56)從這一段論述我們可以窺見，博耶的“教學(xué)的學(xué)術(shù)”理論的提出或創(chuàng)立，是基于確立教學(xué)工作的現(xiàn)實(shí)地位和提高教學(xué)工作、人才培養(yǎng)質(zhì)量這一根本目的的。然而，博耶的重大理論貢獻(xiàn)即在于，他從大學(xué)教育的整體功能出發(fā)，將大學(xué)教學(xué)工作和科學(xué)研究進(jìn)行關(guān)聯(lián)性地研究，創(chuàng)造性地提出了教學(xué)即學(xué)術(shù)的理論觀點(diǎn)。其實(shí)，洪堡作為“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”理念的首創(chuàng)者，他已經(jīng)開始注意到了大學(xué)教學(xué)工作與學(xué)術(shù)研究之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。他說:“與傳授和學(xué)習(xí)既成知識(shí)的中學(xué)不同，大學(xué)的特征在于常常將學(xué)問看作是沒有解決的問題不斷地進(jìn)行研究。因此在大學(xué)中教師與學(xué)生的關(guān)系完全不同于中學(xué)，即大學(xué)的教師并不是因?yàn)閷W(xué)生而存在，教師和學(xué)生都為學(xué)問而存在?！保?］毫無(wú)疑問，博耶發(fā)展創(chuàng)新了洪堡關(guān)于大學(xué)教學(xué)的認(rèn)識(shí)理念，他從建立新的學(xué)術(shù)研究理念的需要出發(fā)，將學(xué)術(shù)根據(jù)性質(zhì)、功能的差異劃分為發(fā)現(xiàn)(discovery)(學(xué)科知識(shí)的發(fā)展)、整合(integration)(將研究發(fā)現(xiàn)置于更廣泛的背景、建立不同學(xué)科之間的聯(lián)系)、應(yīng)用(application)(將通過發(fā)現(xiàn)和整合獲得的結(jié)果運(yùn)用到解決具有社會(huì)意義的問題)和教學(xué)(teaching)(幫助學(xué)生掌握專門知識(shí)、養(yǎng)成專門技能和態(tài)度)四種類型，至此，大學(xué)教學(xué)被納入了學(xué)術(shù)研究的范疇。

不言而喻，博耶的教學(xué)即學(xué)術(shù)的理論觀點(diǎn)，強(qiáng)化了教學(xué)工作與科學(xué)研究的內(nèi)在聯(lián)系及其與科研工作同等的地位，進(jìn)而在大學(xué)教育的目標(biāo)體系結(jié)構(gòu)中形成了教學(xué)與科研的均衡與張力。因此，這一學(xué)術(shù)理論既從根本上保障和確立了教學(xué)工作的地位，同時(shí)也為實(shí)現(xiàn)、踐行“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”理念提供了理論依據(jù)。

其次，博耶的“教學(xué)的學(xué)術(shù)”理論從教學(xué)即學(xué)術(shù)的理論觀點(diǎn)出發(fā)，就大學(xué)教學(xué)如何有效地實(shí)現(xiàn)傳播學(xué)術(shù)的功能和自身作為一種學(xué)術(shù)研究活動(dòng)的性能進(jìn)行了深入探究，為切實(shí)增強(qiáng)、提升教學(xué)工作在大學(xué)教育的功能和地位，提供了可供借鑒的實(shí)踐模式和制度保障。教學(xué)工作在大學(xué)教育中的地位僅靠“教學(xué)即學(xué)術(shù)”的觀念、理論是無(wú)法得以保障的，它需要將這一學(xué)術(shù)觀點(diǎn)根植于、體現(xiàn)在學(xué)校的教育體制和教師的教學(xué)實(shí)踐之中。教學(xué)與科研的相互分裂與沖突，其實(shí)在很大的程度上與大學(xué)教育的主體有關(guān)。如前所述，教學(xué)與科研畢竟是兩種性能不同的實(shí)踐活動(dòng)方式，由于主體的智趣和潛能的差異，人們?cè)诮虒W(xué)與科研兩種活動(dòng)方式上所表現(xiàn)出的熱情和能力也會(huì)呈現(xiàn)出差異，并由此而導(dǎo)致大學(xué)教育工作者在教學(xué)與科研問題上的矛盾沖突。然而，現(xiàn)行的大學(xué)教育制度，不僅沒有有效地調(diào)適大學(xué)教育實(shí)踐中的教學(xué)與科研這一對(duì)基本矛盾，相反卻在進(jìn)一步強(qiáng)化大學(xué)科研的功利化機(jī)制，導(dǎo)致這一對(duì)矛盾的激化以及教學(xué)與科研關(guān)系的失衡。因此，如何有效地協(xié)調(diào)教學(xué)與科研的關(guān)系，切實(shí)改變大學(xué)教育中重科研、輕教學(xué)的傾向，更需要成功的實(shí)踐探索和制度設(shè)計(jì)。博耶的“教學(xué)的學(xué)術(shù)”理論，包括圍繞著博耶提出的“教學(xué)的學(xué)術(shù)”理念所進(jìn)行的一系列的拓展性的研究及其成果，在“教學(xué)的學(xué)術(shù)”作為一種實(shí)踐模式及其規(guī)律、作為一種制度體系及其建構(gòu)這兩個(gè)層面上，展開了拓展性的研究，取得了豐收的成果。呂林海先生的《大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的機(jī)制及其教師發(fā)展意蘊(yùn)》［8］一文，就著重從教育實(shí)踐包括制度設(shè)計(jì)的層面上論述了如何切實(shí)有效地推進(jìn)教學(xué)的學(xué)術(shù)。在總結(jié)、借鑒前人研究成果的基礎(chǔ)上文章強(qiáng)調(diào)，形成教學(xué)的學(xué)術(shù)運(yùn)行機(jī)制要注重理論與實(shí)踐的彼此互動(dòng)，以及通過研究促進(jìn)教學(xué)理解走向深入;要通過制度建設(shè)來(lái)創(chuàng)造教師潛心教學(xué)學(xué)術(shù)的外部環(huán)境。把握“教學(xué)的學(xué)術(shù)”理論的精神內(nèi)核，沿著這樣的理論研究方向深入推進(jìn)，或許我們可以找到化解現(xiàn)代大學(xué)教育中教學(xué)與科研的矛盾，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的有效的方法和路徑。

“教學(xué)學(xué)術(shù)不是對(duì)大學(xué)科研的否定，也不是教學(xué)與科研的合體，而是一種嶄新的大學(xué)思想?！保?］深入研究和發(fā)展博耶的“教學(xué)的學(xué)術(shù)”理論，對(duì)于進(jìn)一步深刻理解當(dāng)代大學(xué)教育的本質(zhì)特征與規(guī)律，有效化解教學(xué)與科研相互分裂、彼此沖突的現(xiàn)實(shí)矛盾，具有十分重要的意義。在當(dāng)前我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展的實(shí)踐進(jìn)程中，大學(xué)教育教學(xué)與科研相互分裂、彼此沖突同樣是一個(gè)比較普遍和亟待解決的問題。因此，基于化解、應(yīng)對(duì)這一矛盾和問題的需要，博耶的“教學(xué)的學(xué)術(shù)”理論不僅具有學(xué)術(shù)理論創(chuàng)新的意義，同時(shí)也為我們提供了一條現(xiàn)實(shí)的路徑。

［1］吳紅.論洪堡的大學(xué)理念［J］.畢節(jié)學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，(3).

［2］卡爾·伯克.聯(lián)邦德國(guó)的高等學(xué)校及其問題［N］.中國(guó)教育報(bào)，1984－09－01.

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［5］荊曉前.舒爾曼大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)思想初探［D］.河北大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009.

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［7］胡建華.高等教育價(jià)值觀視野下的高等教育質(zhì)量［J］.高等教育研究，2005，(11).

［8］呂林海.大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的機(jī)制及其教師發(fā)展意蘊(yùn)［J］.高等教育研究，2009，(8).

［9］王玉衡.試論大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)［J］.外國(guó)教育研究，2005，(12).

G644

A

1003-8078(2012)02-0018-03

2012-03-12

10.3969/j.issn.1003-8078.2012.02.06

袁祁(1979－)，男，湖北浠水人，黃岡師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教師。

責(zé)任編輯 肖篷