文/蔡 春

知識教育是學(xué)校教育的重要任務(wù)，也是人才培養(yǎng)在學(xué)術(shù)水準(zhǔn)方面的重要標(biāo)志。然而，我國教育界長期以來對知識教育的探討既不夠系統(tǒng)深入，也沒有給予必要的重視。人民出版社2011 年10 月出版了一部專著《知識教育論》。該書首次提出了一個重要的理論訴求，即我們在知識教育領(lǐng)域里應(yīng)盡快建立屬于教育學(xué)范疇的知識教育理論。作者認為，我們長期以來正是由于缺乏這樣的理論，以至于在知識教育中出現(xiàn)了一系列的錯位與錯誤，如知識的絕對化、客觀化、精細化、知識價值的功利主義化，使得知識教育成為了人性的異化教育。

正是出于對素質(zhì)教育的執(zhí)著理想，對應(yīng)試教育的深刻批評，該書考察了中、西方知識觀的差異問題，論述了基于哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)以及教育學(xué)等多視角的知識觀。

第一，深刻分析了知識教育的理論基礎(chǔ)。作者認為，教學(xué)過程要解決的是把客觀的知識轉(zhuǎn)化為主體化知識。近代以來教學(xué)的知識觀主要是一種客觀知識觀，它視知識為客觀的對象物，知識在教學(xué)中以“客體化”方式存在，人與知識的關(guān)系僅僅是一種簡單的“鏡式反映”關(guān)系，除功利性聯(lián)系之外沒有并且不允許有任何主體的價值態(tài)度以及情感體驗上的聯(lián)系。顯然，這實際上把知識與學(xué)習(xí)者主體割裂開來了，它完全忽視了甚至排斥知識發(fā)現(xiàn)者或者知識學(xué)習(xí)者的主觀因素和主體因素。

第二，對應(yīng)試教育的客觀化知識觀基礎(chǔ)的批判。把知識看作客觀的、固定不變的真理，那么，教材上的知識就是不能變的，接下來，教師對課本知識的理解和解釋就是權(quán)威的，學(xué)生就只能原原本本接受教師傳授的知識。在應(yīng)試教育條件下，考試參考答案比教師更加權(quán)威。于是，知識教育越來越被一個統(tǒng)一的、單調(diào)的、機械的外在物所支配。教師和學(xué)生都沒有自由選擇權(quán)、加工權(quán)和解釋權(quán)。知識被一個龐大的考試機器變得越來越不具有親密性和愉悅性，因此，人們一直以來所詬病的缺乏創(chuàng)新的問題就自然永遠也無法得到解決。

第三，分析了知識教育活動被異化的原因。我們現(xiàn)在的中小學(xué)知識教育就是直接把知識呈現(xiàn)出來讓學(xué)生學(xué)習(xí)，這就使得知識教育過程中產(chǎn)生一系列的意義分裂。一是分裂了不同知識內(nèi)容之間的意義聯(lián)系。二是分裂了知識在不同發(fā)展階段之間的意義聯(lián)系。三是分裂了知識與知識對象之間的意義聯(lián)系。由于當(dāng)前的一些教育活動把知識從多個層面分裂開來，使得學(xué)生學(xué)習(xí)的知識都是孤立的，沒有意義的。這樣的知識教育就已化為了與人本質(zhì)沒有關(guān)聯(lián)甚至是反人性的異己活動。低效率的教學(xué)活動和厭學(xué)情緒就是這樣產(chǎn)生的。

第四，提出了知識教育內(nèi)在的獨特理論體系和概念范疇。任何一門學(xué)科都是由高度概括性和解釋力度的基本原理、核心概念、范疇構(gòu)成整個理論體系的支柱，再由一系列相互關(guān)聯(lián)的概念、范疇子系統(tǒng)構(gòu)成理論大廈。

解析知識的結(jié)構(gòu)，我們看到了知識不是單面性的，而是多面性的，它具有客觀性、主觀性、主體性、過程性和意義性等五大特性，而且這五特性之間無限流轉(zhuǎn)和充滿運動張力。

解剖知識的教育實踐，我們會發(fā)現(xiàn)，原來應(yīng)試教育的弊端之所以屢糾不止，個中原因除了是教育體制、文化機制和社會心理等外在原因，還有我們通常所謂的思想觀念原因，更隱秘的是我們知識觀的原因。

陳理宣教授在這部著作中呈現(xiàn)出的理論視野、深刻的新見解，對于知識教育的理論研究者和實際操作者都具有很好的啟迪意義。