谷小倩

（溫州廣播電視大學(xué)，浙江 溫州 325000）

教師專業(yè)發(fā)展是教師在職業(yè)生涯中不斷發(fā)現(xiàn)問題、研究問題，從而解決問題的過程，也是集教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)情感于一體的過程，更是教師自我加壓、自我發(fā)展、自我提升的過程。世界各國教育改革與發(fā)展的實踐證明，促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教學(xué)工作的專業(yè)水平是造就高質(zhì)量國民教育的根本保證和必由之路。

學(xué)校責(zé)任界定為基于學(xué)校的角色身份而使得學(xué)校應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的義務(wù)，即學(xué)校應(yīng)當(dāng)完成的份內(nèi)的事情?；鶎与姶髮W(xué)校責(zé)任則是電大系統(tǒng)辦學(xué)條件下的基層電大以及電大系統(tǒng)的角色身份而應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的義務(wù)，即電大系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)完成的有助于教師專業(yè)發(fā)展的份內(nèi)的事情。

一、問題的提出

根據(jù)黨的十七大關(guān)于“優(yōu)先發(fā)展教育，建設(shè)人力資源強國”的戰(zhàn)略部署，及《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出的目標、任務(wù)和要求，中央廣播電視大學(xué)（以下簡稱中央電大）被確定為“探索開放大學(xué)建設(shè)模式”試點單位，組建國家開放大學(xué)。百年大計，教育為本;強國必先強教，教育教師是關(guān)鍵。教師所任職學(xué)校是教師專業(yè)發(fā)展過程中最重要的基礎(chǔ)，學(xué)校在促進教師的專業(yè)發(fā)展中有其獨特的功能，是任何校外機構(gòu)無法比擬和替代的。學(xué)校發(fā)展與教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)是統(tǒng)一的，學(xué)校的發(fā)展需要教師的專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展需要學(xué)校的支持，只有將學(xué)校發(fā)展與教師專業(yè)發(fā)展結(jié)合起來才能建立學(xué)校和教師雙贏的發(fā)展機制。

溫州電大作為地市級電大，轄永嘉、瑞安、樂清、平陽、蒼南、洞頭、甌海、文成、泰順等9所學(xué)院、分校，但由于基層電大工作復(fù)雜且煩瑣、基層電大教師角色多樣化、缺乏自信，且實踐技能匱乏，加上職稱晉升困難，“歲月漸長，專業(yè)不長”，教師專業(yè)發(fā)展缺乏有效的支持和保障，只能是摸著石頭過河，不知深淺，走一步算一步，導(dǎo)致教師工作動力不足，自我效能感低，自我認同意識淡薄，且大多有職業(yè)倦怠的征象。因而本文力圖從電大系統(tǒng)應(yīng)承擔(dān)的教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校責(zé)任入手進行研究，凸顯學(xué)校責(zé)任的重要性，以期明晰學(xué)校在教師發(fā)展中的責(zé)任區(qū)分，提高學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展中的責(zé)任意識和承擔(dān)方式，以此對基層電大教師專業(yè)的發(fā)展提供政策上和組織上的保障，加強基層電大教師隊伍及電大系統(tǒng)建設(shè)?，F(xiàn)就以溫州電大教師為調(diào)查對象，以問卷調(diào)查和深入訪談為資料收集方式，去審視當(dāng)前基層電大在教師專業(yè)發(fā)展方面的學(xué)校責(zé)任設(shè)定的合理性和學(xué)校承擔(dān)責(zé)任的有效性等問題，并提出促進管理責(zé)任實現(xiàn)的初步設(shè)想。

二、研究方法

本研究采用訪談提綱和問卷調(diào)查的方式，圍繞教師的基本情況，教師專業(yè)發(fā)展情況，教師對管理者的建議等方面設(shè)計了問卷調(diào)查和訪談提綱，對溫州電大系統(tǒng)教師進行目的性訪談和抽樣調(diào)查，其中在問卷調(diào)查中共發(fā)放問卷60份，回收問卷58份，回收率96.7%。其中，有效問卷55份，有效率94.8%。，在訪談方面，對10所學(xué)校的4位校長、2位副校長進行了訪談。在所有被調(diào)查的教師（在基層電大有參與教學(xué)的，含專職教師和兼職教師，其中兼職教師僅指本校兼職教師）中，年齡29歲以下的8人，30到39歲的29人，40到49歲的13人，50歲以上的5人。教齡方面5年以下的6人，5到15年的28人，15到25年的15人，25年以上的6人。教師職務(wù)方面初級職務(wù)教師5人，中級教師職務(wù)39人，高級教師職務(wù)11人。在教師學(xué)歷方面，大專學(xué)歷2人，本科學(xué)歷40人，研究生學(xué)歷13人。專職教師13人，兼職教師42人，比例相差較大。

三、結(jié)果分析及結(jié)論

（一）從教師專業(yè)發(fā)展壓力大，發(fā)展意識模糊中看學(xué)校責(zé)任

教師專業(yè)發(fā)展壓力主要了解目前基層電大教師對工作的適應(yīng)程度和教師在電大工作中的壓力感。從調(diào)查結(jié)果看，教師的工作壓力是較為明顯的，其中選擇壓力較大和壓力過大的為40人，占被調(diào)查對象的72.7%。而這些壓力產(chǎn)生的源泉主要在于招生指標任務(wù)和行政任務(wù)繁重，占被調(diào)查對象的70%，選教科研工作的只有15.4%，其中選擇自身知識和能力不足的有15.4%里的15.4%，說明基層電大教師的工作障礙主要集中于外部的條件而非教師自身。

表1 教師對發(fā)展壓力的感受和產(chǎn)生壓力的原因

教師專業(yè)發(fā)展意識是指教師是否意識到自身的專業(yè)水平上的不足，并對自己的專業(yè)發(fā)展是否有初步的規(guī)劃。在這一主題中，了解教師應(yīng)對壓力方式、對自身專業(yè)水平的評價和專業(yè)發(fā)展目標展望，目的在于分析教師是否具有一定自主發(fā)展意識。從調(diào)查結(jié)果看，只有29.4%的教師通過自我發(fā)展來主動應(yīng)對教學(xué)、科研工作壓力的，而選擇回避的占到11.8%，這表明部分教師已經(jīng)具有一定的自主發(fā)展意識。但有49.4%的教師僅僅是為了完成學(xué)校任務(wù)而參與發(fā)展；在教師專業(yè)水平自我評價中，認為基本能勝任工作要求，但也需要一定提升的教師高達 77.6%，急需提升的占 5.9%。說明教師能認識到自身的不足，并具有明顯的發(fā)展需求。在自身發(fā)展目標的調(diào)查中只有38%的教師有較為明確的發(fā)展目標，而其余教師要么沒有目標，要么目標模糊。以上數(shù)據(jù)說明基層電大在教師專業(yè)發(fā)展的引導(dǎo)工作或激勵機制上尚存不完善之處，對教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)或發(fā)展規(guī)劃工作尚存在一定缺失。

表2 教師專業(yè)發(fā)展意識分析

（二）從教師專業(yè)發(fā)展的外部支持需要性中看學(xué)校責(zé)任

在教師的專業(yè)發(fā)展需求中，絕大部分教師在專業(yè)領(lǐng)域當(dāng)前急需提升的內(nèi)容上并不存在明顯的差別，其中最重要的需求是學(xué)術(shù)研究能力，占被調(diào)查對象的51.3%，超過半數(shù)，說明基層電大教師常年受繁重的行政工作困擾，以至于學(xué)術(shù)研究能力無法得到提升；教育教學(xué)能力提升需求占被調(diào)查對象的15%，這是由于基層電大的教學(xué)對象基本是成人，而且是業(yè)余教學(xué)，到課率低，教學(xué)缺乏平臺展開，所以教育能力培養(yǎng)較為困難，教學(xué)水平也難以提高，以上現(xiàn)象表明要求學(xué)校在提供促進教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容上應(yīng)更加注重教師學(xué)術(shù)研究能力的提高。在教師專業(yè)發(fā)展的自我方式上比例最高的是自學(xué)和交流方式，在途徑上選擇最多的是參加各種進修培訓(xùn)，占42.4%，這些結(jié)果表明教師在專業(yè)發(fā)展中更傾向于向外部尋求支持而非尋求自主發(fā)展，從而顯示出學(xué)校通過外部支持性措施對于教師專業(yè)發(fā)展的重要性。

表3 教師專業(yè)發(fā)展需求

（三）從教師專業(yè)發(fā)展障礙看學(xué)校責(zé)任

針對教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題，將其歸結(jié)為缺乏相應(yīng)專業(yè)支持的占49.8%，接近半數(shù)，這在一定程度上說明了基層電大由于專業(yè)分散，真正意義上的教研活動極少開展，教研組并沒有承擔(dān)起專業(yè)組織教研的職責(zé)，這種流于形式的教研制度很難對老師的專業(yè)發(fā)展提供支持。其他選項如缺乏發(fā)展動力和學(xué)校管理制度不健全也分別是27.1%和15%。針對你自身專業(yè)發(fā)展中所存在的問題的原因分析采取多項選擇的形式，其中高達83.5%的人將其歸結(jié)為機會的缺失，此外較為重要的影響因素分別是管理制度原因（55.4%），培訓(xùn)機會少（53.2%），找不到自己的發(fā)展定位（46.5%）以及學(xué)校的工作壓力大，行政任務(wù)過重（43.6%）。而歸結(jié)為其他幾個原因的比率也不低。再綜合影響教師專業(yè)發(fā)展主要因素的選項中選擇學(xué)校組織氛圍的比率最高，達61.4%，這不得不說明了基層電大由于缺乏系統(tǒng)的政策與制度的導(dǎo)向，教師對自身專業(yè)發(fā)展的定位困難，發(fā)展目標模糊，急需學(xué)校從行政層面上采取促進教師專業(yè)發(fā)展的有效措施。

表4 教師專業(yè)發(fā)展的障礙及主要因素

（四）從教師專業(yè)發(fā)展的責(zé)任主體缺失看學(xué)校責(zé)任

在教師專業(yè)發(fā)展方面學(xué)校首先解決的問題上，選擇提供教師自主進修條件的占38.4%，選擇創(chuàng)建教師合作發(fā)展團隊的占32%；在教師專業(yè)發(fā)展所需要的條件中，選擇改善教學(xué)科研工作條件的占 81.4%，選擇提供各類進修機會的占69.1%，選擇提高教師報酬待遇的占 75.3%，選擇搞好專業(yè)團隊建設(shè)的占42.1；說明基層電大教師在專業(yè)發(fā)展上很重視進修培訓(xùn)、工作條件、專業(yè)合作團隊和報酬待遇。在提供的其他選項中，不管是單項的還是多項的選項，選擇的占比也都達到20%以上，說明了教師對自身的專業(yè)發(fā)展實際上并不局限于某一項活動的效果，學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展中存在責(zé)任主體缺失之嫌。

表5 教師專業(yè)發(fā)展條件

（五）開放性問卷中對學(xué)校的建議

本次調(diào)查問卷除了上述封閉式選項的設(shè)計之外，還專門設(shè)計了幾道開放性的主觀問卷題，以期使問卷的結(jié)果更加真實可靠。從教師的回答來看，對學(xué)校的建議主要集中于專業(yè)隊伍建設(shè)、培訓(xùn)、管理制度等三方面。在專業(yè)隊伍建議方面，教師一致希望減少行政工作量，加強專職教師隊伍建設(shè)，較為關(guān)注團隊建設(shè)、學(xué)術(shù)研究團隊合作和專業(yè)引領(lǐng)；在培訓(xùn)方面主要要求提供更多的培訓(xùn)機會；在管理制度上重視制度的公平性和人性化。

四、對學(xué)校責(zé)任承擔(dān)的建議

從以上的調(diào)查中看到教師普遍較為關(guān)注外部支持因素對自身專業(yè)發(fā)展的影響，凸現(xiàn)了基層電大學(xué)校責(zé)任的重要性，從中也發(fā)現(xiàn)基層電大在教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校責(zé)任上意識較為模糊，責(zé)任承擔(dān)方式有所欠缺，主要體現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校管理無序，發(fā)展環(huán)境差，促進教師發(fā)展措施針對性不強，缺乏系統(tǒng)性，培訓(xùn)缺失和主體缺席上，現(xiàn)針對存在的問題提出以下建議：

（一）重視規(guī)劃，加強引領(lǐng)

教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃對教師的發(fā)展與成長具有積極的指導(dǎo)作用?！胺彩骂A(yù)則立，不預(yù)則廢”。在調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)教師對于自身發(fā)展的規(guī)劃是非常薄弱的，只有38%的教師有較為明確的發(fā)展目標，而其余教師要么沒有目標，要么目標模糊，說明教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)或發(fā)展規(guī)劃工作尚存在一定缺失。制定教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的意義主要體現(xiàn)在對學(xué)校工作的促進和對教師自身發(fā)展的促進上。教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃包括學(xué)校規(guī)劃和教師個人規(guī)劃兩個方面。學(xué)校規(guī)劃的主要內(nèi)容包括學(xué)校的發(fā)展目標，教師隊伍診斷，學(xué)?，F(xiàn)有辦學(xué)條件診斷，促進教師發(fā)展的具體措施、各種保障條件，教師發(fā)展情況的評價機制等。教師個人規(guī)劃主要包括：個人情況診斷、個人發(fā)展目標、個人發(fā)展計劃等。學(xué)校在教師個體制定“教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃”時，要引導(dǎo)教師在自我反思的基礎(chǔ)上，瞄準自己的最近發(fā)展區(qū)，設(shè)計三年發(fā)展規(guī)劃。學(xué)?？蓪κ紫處煛W(xué)科帶頭人、骨干教師、優(yōu)秀教師和近年任職的合格教師五個層級，提出層次性的要求，要求做到發(fā)展目標定位準確，分段實施逐步推進。

（二）創(chuàng)設(shè)教師專業(yè)發(fā)展空間

針對基層電大教師身兼數(shù)職，大多被行政與班級管理工作占去大部分精力，既要完成規(guī)定的行政和管理的工作量，還要完成相應(yīng)的課程輔導(dǎo)和教學(xué)；既要完成一定的教學(xué)量，還要保證一定的教學(xué)的質(zhì)，即要協(xié)調(diào)好“質(zhì)”和“量”的關(guān)系。為了提升廣播電視大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，為了基層電大教師的專業(yè)發(fā)展，學(xué)校應(yīng)當(dāng)簡化教師的行政工作任務(wù)，使大部分教師從繁重的行政工作中解脫出來，加強專職教師隊伍建設(shè)，使教師專門從事課程輔導(dǎo)和教學(xué)工作；教務(wù)管理部門在安排教師工作時也應(yīng)該充分考慮教師工作量和教學(xué)工作量的關(guān)系，考慮教學(xué)工作量和教學(xué)質(zhì)量關(guān)系的問題，合理安排其工作量，將面授課、網(wǎng)上資源、bbs討論等多項任務(wù)合理安排，既要保證數(shù)量，也要保證質(zhì)量，給教師學(xué)習(xí)和補充專業(yè)知識留出時間和空間，給教師專業(yè)發(fā)展搭建平臺，提供機會，不斷提升教師的素質(zhì)和能力，從而滿足社會和學(xué)生的需求。

（三）搭建教科研的交流合作平臺

1.以課題研究帶動教研活動

鼓勵每位教師主動參加課題研究，結(jié)合教學(xué)和工作實踐，善于在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，尋找課題，通過課題研究帶動教師自身發(fā)展，在課題研究中要確立課題研究的引領(lǐng)者，引領(lǐng)教師在課題研究活動中充分展開探討，通過團隊的力量找到自身研究的方向，通過課題研究的深入持久開展，帶動校本教研活動規(guī)范有序地發(fā)展，從而引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展。

2.以學(xué)科評比營造教研氣氛

基層電大應(yīng)該利用電大系統(tǒng)優(yōu)勢，舉辦各種形式的教學(xué)科研評比活動，例如：課堂教學(xué)評比、教學(xué)觀摩、學(xué)術(shù)年會、論文案例評比活動等?；顒拥慕M織和教師的積極參加，有利于營造一個積極向上的集體教研氣氛，教師個體也在活動的參與學(xué)習(xí)、研討、展示和交流中得到鍛煉和提升，從而促進自身的專業(yè)發(fā)展。

3.加強交流合作，發(fā)揮團隊優(yōu)勢

為了改變基層電大由于專業(yè)多而散造成的教研組工作流于形式的現(xiàn)象，照樣可以利用電大的系統(tǒng)優(yōu)勢來打破校際和區(qū)域的局限，實現(xiàn)更多的橫向與同級電大的區(qū)域性合作交流和縱向與上級電大的拓展性合作。橫向區(qū)域性合作可以有效改變基層電大專職教師少、教研活動難以開展的局面?？v向網(wǎng)絡(luò)合作教研可以發(fā)揮上級電大專家引領(lǐng)的作用，進行深層次對話、教研探討，強化了專業(yè)引領(lǐng)，有助于提升基層電大教研活動的品質(zhì)并以此促進基層電大教師的專業(yè)提升。

（四）構(gòu)建多層次的培訓(xùn)體系，提供制度保障

在職培訓(xùn)是促進教師專業(yè)發(fā)展的有利措施，也是目前基層電大教師專業(yè)發(fā)展的最大需要。教師專業(yè)發(fā)展是多元、多層次的發(fā)展體系。因此，學(xué)校應(yīng)根據(jù)不同階段、不同層次和不同的類別建立多層的培訓(xùn)體系，對教師進行系統(tǒng)化培訓(xùn)。對不同發(fā)展階段的教師采用層次化和多樣化的培訓(xùn)，如：1.新進教師培訓(xùn)；2.學(xué)位課程培訓(xùn)；3.各類業(yè)務(wù)培訓(xùn)；4.骨干教師的國內(nèi)訪學(xué)研修；5.各類專題會議、講座；6.教師的教學(xué)實踐和教學(xué)研究。不僅對教師進行專業(yè)業(yè)務(wù)培訓(xùn)，還可以就開放大學(xué)的辦學(xué)新理念進行培訓(xùn)，對新的科研成果進行試驗?？梢蚤_展以現(xiàn)場為基礎(chǔ)的教學(xué)研究活動和舉辦短期研討班，也可以進行短期的強化培訓(xùn)、業(yè)余的在職學(xué)習(xí)和利用每年的進修期進修學(xué)習(xí)等，使在職教師都有接收系統(tǒng)再培訓(xùn)的機會，使他們中的大多數(shù)通過培訓(xùn)，不斷提升其專業(yè)品質(zhì)，為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

同時，為培訓(xùn)提供制度的保障，建議中央電大對師資培訓(xùn)有強制性要求，保障基層電大教師進修培訓(xùn)的權(quán)益，促使基層電大重視這項工作。比如，每學(xué)年輔導(dǎo)教師應(yīng)該參加多少學(xué)時的培訓(xùn)?哪些情況下可以申請脫產(chǎn)進修?哪些形式的學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)活動或?qū)嵺`活動屬于師資培訓(xùn)范疇?各級電大在師資培訓(xùn)方面有何責(zé)任和義務(wù)?凡此種種，都必須明確規(guī)定并監(jiān)督實際執(zhí)行情況。

（五）建立有基層電大特色的評價激勵機制

教師評價是對教師工作現(xiàn)實的或潛在的價值進行判斷，是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效手段。教師評價的目的是激勵，尤其強調(diào)對教師的精神激勵。開放教育環(huán)境下的教師是發(fā)展中的教師，從原來的學(xué)歷補償教育者到終身學(xué)習(xí)背景下的學(xué)習(xí)指導(dǎo)者，肩負著教學(xué)輔導(dǎo)、學(xué)生工作、管理、服務(wù)等多項任務(wù)，電大教師評價應(yīng)該打破常規(guī)，評價方式上注重評價主體多元化，評價過程的開放性，多視角看問題，評價雙方通過多層次，多類型的交流、溝通，獲取全面、真實的教師信息，并及時向教師提供反饋信息，以準確找出教師的優(yōu)勢和存在的發(fā)展性問題。為持續(xù)評價機制有效性，建議改“考核優(yōu)秀發(fā)獎金”的普遍做法為將考核與教師進修培訓(xùn)、績效工資管理、職業(yè)生涯管理掛鉤，通過考核小組對教師考核結(jié)果的認真分析，對崗位職級進行適度的調(diào)整，實現(xiàn)高職低聘或低職高聘，找到教師的能力水平和崗位的最佳結(jié)合點，人盡其用，促進全體教師不斷提高業(yè)務(wù)素質(zhì)和工作效率。

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