夏 洋，李雪梅

(大連外國(guó)語學(xué)院英語學(xué)院，遼寧大連116044)

基于CBI課程改革的外語教師知識(shí)發(fā)展研究:現(xiàn)狀與路徑

夏 洋，李雪梅

(大連外國(guó)語學(xué)院英語學(xué)院，遼寧大連116044)

研究以Shulman提出的教師知識(shí)及其分類為理論框架，通過對(duì)5名CBI教師訪談數(shù)據(jù)的分析，探討CBI課程改革背景下，外語教師知識(shí)的現(xiàn)狀和發(fā)展路徑。調(diào)查研究結(jié)果顯示:CBI教師對(duì)教師知識(shí)各層面都作出較為積極的評(píng)價(jià)，但教師獲取相關(guān)知識(shí)的途徑比較單一。在CBI課程改革的初始階段，有必要通過組建同一學(xué)科教師學(xué)習(xí)共同體、促進(jìn)教師教學(xué)反思和開展有組織的專業(yè)活動(dòng)和在職培訓(xùn)等方式，促進(jìn)外語教師知識(shí)發(fā)展，幫助外語教師盡快適應(yīng)CBI課程改革。

CBI課程改革;外語教師;教師知識(shí)

一、引言

隨著我國(guó)英語教育的發(fā)展，英語專業(yè)長(zhǎng)期堅(jiān)持的“以技能為導(dǎo)向”的教學(xué)理念已經(jīng)難以滿足社會(huì)的需要。我國(guó)高校英語專業(yè)語言技能課程過多、專業(yè)內(nèi)容課程過少、專業(yè)課程不系統(tǒng)等弊端日益凸顯，進(jìn)而導(dǎo)致培養(yǎng)的學(xué)生知識(shí)面偏窄、思辨能力難以充分發(fā)展等問題。為了解決上述問題，自2007年以來，我國(guó)東北某外國(guó)語大學(xué)實(shí)施了基于“內(nèi)容依托式教學(xué)”(Content-based Instruction，簡(jiǎn)稱CBI)理念的全新英語專業(yè)課程改革。CBI教學(xué)模式將語言能力的提高和學(xué)科知識(shí)發(fā)展置于同等重要的地位，旨在實(shí)現(xiàn)語言能力與學(xué)科知識(shí)的同步提高。該教學(xué)模式的核心理念是:只有在確保學(xué)生在有意義的社會(huì)和學(xué)術(shù)環(huán)境中學(xué)習(xí)語言的前提下，語言教學(xué)才有意義［1］。這種注重語言教學(xué)環(huán)境中“有意義知識(shí)內(nèi)容”的理念與傳統(tǒng)的“聚焦于語言形式”的教學(xué)理念形成鮮明的對(duì)比［2］。該教學(xué)模式將學(xué)科內(nèi)容知識(shí)教學(xué)和語言技能教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來，以學(xué)科內(nèi)容知識(shí)為依托，幫助學(xué)生在使用語言過程中提高語言技能［3］。CBI課程改革對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行革命性的變革，構(gòu)建了基于CBI教學(xué)理念的課程體系，改變傳統(tǒng)單一的語言技能課程模式，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容課程與語言課程的融合，擴(kuò)展學(xué)生的知識(shí)面，同時(shí)提高學(xué)生的語言技能。經(jīng)過近五年的探索和實(shí)踐，課程改革在提高學(xué)生語言技能和豐富學(xué)生學(xué)科內(nèi)容知識(shí)兩個(gè)方面都顯現(xiàn)出非常積極的教學(xué)效果［4］。

但是，在重點(diǎn)關(guān)注課程改革中學(xué)生的語言能力、學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)策略、情感等問題的同時(shí)，我們也注意到教師對(duì)課程改革成敗所起到的關(guān)鍵性作用。從國(guó)際上看，課程研發(fā)者大都面臨課程變革中的教師轉(zhuǎn)變問題。但是，長(zhǎng)期以來，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)外語教師專業(yè)化發(fā)展問題的研究重視不夠。在外語教育研究領(lǐng)域，對(duì)學(xué)生和學(xué)習(xí)過程的研究日趨成熟，而對(duì)教師的相關(guān)研究甚少［5］。同樣，在CBI課程改革中，外語教師面臨哪些挑戰(zhàn)、如何通過課程改革實(shí)現(xiàn)外語教師的自我發(fā)展都是我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注的問題。本研究選擇教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)——教師知識(shí)作為切入點(diǎn)，探討在英語專業(yè)CBI課程改革背景之下，CBI外語教師知識(shí)的現(xiàn)狀和發(fā)展路徑。

二、文獻(xiàn)綜述

教師專業(yè)發(fā)展可以理解為教師的專業(yè)成長(zhǎng)或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)、專業(yè)素養(yǎng)(包括專業(yè)心理)不斷更新、完善的一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程［6］?？梢哉f，教師專業(yè)發(fā)展的直接目標(biāo)是提高教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能與專業(yè)情意。本研究主要聚焦CBI課程改革背景下的外語教師知識(shí)現(xiàn)狀及其發(fā)展路徑。

最早進(jìn)行教師知識(shí)研究的Shulman［7］通過對(duì)專家和新手教師的比較研究，在教師教學(xué)行為研究的基礎(chǔ)上，提出了教師教學(xué)需要七類教師知識(shí)，即學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(Content Knowledge)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge)、一般教學(xué)法知識(shí)(General Pedagogical Knowledge)、課程知識(shí)(Curriculum Knowledge)、學(xué)生知識(shí)(Knowledge of Learners)、教育情境知識(shí)(Knowledge of Educational Contexts)以及教育目標(biāo)與價(jià)值的知識(shí)(Knowledge of Educational Ends and Values)。此后，Grossman［8］、Berliner［9］、Putman＆Borker［10］等人在Shulman研究的基礎(chǔ)上，對(duì)教師知識(shí)作出了不同的分類。研究者對(duì)教師知識(shí)分類的表述雖不相同，但均包含了學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)。王憲平［11］認(rèn)為專業(yè)知識(shí)具體指向?yàn)閷W(xué)科知識(shí)、將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動(dòng)所需的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、課堂管理與組織的一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)習(xí)者知識(shí)、教師個(gè)人的實(shí)踐知識(shí)。其中，學(xué)科內(nèi)容知識(shí)即教師所教學(xué)科的事實(shí)性內(nèi)容、組織原則和中心概念［12］。學(xué)科教學(xué)法知識(shí)是教師在面對(duì)特定的學(xué)科主題或問題時(shí)，如何針對(duì)學(xué)生的不同興趣與能力，將學(xué)科知識(shí)組織、調(diào)整與呈現(xiàn)，以進(jìn)行有效教學(xué)的知識(shí)。按照Shulman的理解，學(xué)科教學(xué)法知識(shí)是學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)的整合，它是教師個(gè)人獨(dú)一無二的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師獨(dú)特領(lǐng)域?qū)W科內(nèi)容和教育學(xué)原理的特殊整合，是教師自己對(duì)專業(yè)理解的特定形式。Grossman認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)法知識(shí)是由教學(xué)特定主題的策略、表征的知識(shí)，學(xué)生有關(guān)主題的理解、概念及錯(cuò)誤概念的知識(shí)組成，還包括對(duì)該主題教學(xué)目的理解和課程資源利用的知識(shí)。一般教學(xué)法知識(shí)是指那些似乎超越各具體學(xué)科的關(guān)于課堂管理和組織的廣義原則與策略［13］。Shulman把課程知識(shí)描述為教師的“職業(yè)工具”，最廣泛意義上的課程知識(shí)具體包括課程目標(biāo)確定、課程內(nèi)容選擇、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程開發(fā)和管理等過程中的一系列理念。

三、研究設(shè)計(jì)與方法

本研究以我國(guó)東北某外國(guó)語大學(xué)參與CBI課程改革的5名教師為研究對(duì)象。通過質(zhì)的研究方法，調(diào)查研究在英語專業(yè)CBI課程改革背景之下，外語教師知識(shí)的現(xiàn)狀及其發(fā)展路徑。這5名教師均為英語專業(yè)教師，經(jīng)歷了2—5年不等的CBI課程教學(xué)，教師的基本情況詳見表1。

表1 訪談教師基本情況

我們對(duì)5名教師分別進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談，訪談內(nèi)容以Shulman(1987)提出的教師教學(xué)需要七類教師知識(shí)為理論框架，但本研究?jī)H探討其中的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)4個(gè)方面。通過訪談轉(zhuǎn)錄和分析，旨在獲得外語教師在經(jīng)歷CBI課程改革過程中，針對(duì)教師知識(shí)方面的現(xiàn)狀，總結(jié)出CBI課程改革背景下外語教師知識(shí)發(fā)展的路徑。

四、CBI課程外語教師知識(shí)的現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果分析

(一)CBI教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的自我評(píng)價(jià)

訪談中，大多數(shù)受采訪CBI課程教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的自我評(píng)價(jià)較高，但專業(yè)背景是影響CBI教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)自我評(píng)價(jià)的重要因素。多數(shù)教師認(rèn)為:目前自身的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)水平基本可以滿足所教授CBI課程的教學(xué)要求，教師對(duì)自身學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的掌握評(píng)價(jià)較高。尤其是研究方向與所講授CBI課程內(nèi)容一致的教師B，他對(duì)自身的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)評(píng)價(jià)極高。教師B認(rèn)為:自己正在攻讀經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)的博士學(xué)位，對(duì)該學(xué)科內(nèi)容知識(shí)掌握較為全面深入，對(duì)于CBI課程所需的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)掌握較為全面，完全能夠勝任CBI課程教學(xué)。但對(duì)于研究方向與所講授CBI課程內(nèi)容不一致的教師C而言，CBI課程改革的確對(duì)外語教師的知識(shí)，尤其是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)帶來了極大挑戰(zhàn)。教師C就提及了在CBI課程改革之初，外語教師面對(duì)全新的CBI教學(xué)，在學(xué)科內(nèi)容知識(shí)方面的困惑:“由于自己研究方向與授課內(nèi)容不一致，在剛開始教的時(shí)候?qū)φn程重點(diǎn)難點(diǎn)的把握不是很好，也沒有可以借鑒的經(jīng)驗(yàn)，更沒有可以在內(nèi)容知識(shí)方面請(qǐng)教的專家。因此需要自己做大量的準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)，大量地獲取學(xué)科知識(shí)來滿足CBI課程改革的需要。”可見，專業(yè)背景與CBI內(nèi)容一致是選用CBI教師的一個(gè)重要條件，這樣才能充分發(fā)揮教師的學(xué)術(shù)優(yōu)勢(shì)，有效地利用教師的專業(yè)知識(shí)提高CBI課程的教學(xué)水平。

在學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的來源方面，教師普遍認(rèn)為CBI課程學(xué)科內(nèi)容知識(shí)主要是通過自己參加國(guó)內(nèi)外學(xué)習(xí)培訓(xùn)、查閱相關(guān)資料等方式獲得和提高?？傮w看來，CBI教師獲取學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的途徑比較單一。有鑒于此，接受調(diào)查的教師希望課程改革的組織者可以提供多元途徑促進(jìn)和幫助外語教師學(xué)習(xí)新的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，如購買期刊，提供平臺(tái)讓同專業(yè)校內(nèi)外、國(guó)內(nèi)外老師進(jìn)行交流，邀請(qǐng)專家進(jìn)行講座，組織教師參加培訓(xùn)，為教師提供出國(guó)機(jī)會(huì)等。

(二)CBI教師對(duì)學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的自我評(píng)價(jià)

在學(xué)科教學(xué)法知識(shí)方面，訪談結(jié)果顯示多數(shù)CBI教師對(duì)講授課程的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)評(píng)價(jià)較高，他們多數(shù)都認(rèn)為自己的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)能夠滿足CBI教學(xué)需要。教師同樣將“閱讀相關(guān)文獻(xiàn)”作為自身學(xué)科教學(xué)法知識(shí)獲取的主要途徑。但是，CBI教師僅僅將“閱讀相關(guān)文獻(xiàn)”作為學(xué)科教學(xué)法知識(shí)主要來源的做法是不足以實(shí)現(xiàn)教師學(xué)科教學(xué)法知識(shí)發(fā)展需要的。韓剛［14］認(rèn)為:學(xué)科教學(xué)法知識(shí)是一種用于課堂教學(xué)實(shí)踐的特殊教師知識(shí)，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)這種知識(shí)的最佳方法是從具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中去觀察教師的行為，調(diào)查教師在實(shí)際教學(xué)中使用知識(shí)的情況，從而發(fā)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)和可以描述的主要特點(diǎn)。

可見，學(xué)科教學(xué)法知識(shí)是一種實(shí)踐中的知識(shí)，只有通過教師的教學(xué)實(shí)踐、觀察和反思才能逐步積累形成學(xué)科教學(xué)法知識(shí)。因此，教師除在校學(xué)習(xí)或者自己學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)法知識(shí)外，還應(yīng)注意反思和積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，與同行進(jìn)行交流，借鑒其他課程教學(xué)方法，或通過一些介紹類的課程進(jìn)行了解。CBI課程改革的組織者也應(yīng)該多在教學(xué)法知識(shí)方面予以指導(dǎo)，或者組織教學(xué)觀摩與培訓(xùn)，促進(jìn)同行之間交流。

(三)CBI教師對(duì)一般教學(xué)法知識(shí)的自我評(píng)價(jià)

接受訪談的CBI教師都認(rèn)為自己很了解一般教學(xué)法知識(shí)。這主要是由于，此次訪談對(duì)象均為具有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的英語專業(yè)教師，他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中已經(jīng)積累了大量實(shí)用的一般教學(xué)法知識(shí)。這些一般教學(xué)法知識(shí)并非某一學(xué)科所特有，是可以應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的普遍知識(shí)。因此，CBI教師可以借鑒先前語言教學(xué)中積累的一般教學(xué)法知識(shí)，用于CBI課程教學(xué)。接受訪談的A教師，作為參與CBI課程改革的一位教授，就提到:“我有近二十年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，非常了解一般教學(xué)法知識(shí)。所以在CBI教學(xué)中，我的一般教學(xué)法知識(shí)應(yīng)該完全能夠滿足教學(xué)的需要。”可見，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累有助于教師對(duì)一般教學(xué)法知識(shí)的了解和掌握。

同時(shí)，在CBI課程改革對(duì)教師一般教學(xué)法知識(shí)的促進(jìn)作用方面，訪談教師多數(shù)認(rèn)為:參與CBI課程以促進(jìn)教師不斷思考，增加教師應(yīng)對(duì)新教學(xué)內(nèi)容和新教學(xué)環(huán)境的適應(yīng)性和靈活度，有助于提高教師對(duì)一般教學(xué)法的認(rèn)識(shí)。原因在于，外語教師大多熟悉語言技能培養(yǎng)為主的外語教學(xué)，面對(duì)“語言”與“學(xué)科內(nèi)容”融合的教學(xué)目標(biāo)，外語教師不得不重新審視和認(rèn)識(shí)業(yè)已熟悉的用于語言課程中課堂管理和組織的一般教學(xué)方法，這也自然地要求CBI教師在掌握原有一般教學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思并提高一般教學(xué)法知識(shí)，以適應(yīng)全新的CBI課堂教學(xué)。

(四)CBI教師對(duì)課程知識(shí)的自我評(píng)價(jià)

在課程知識(shí)方面，訪談結(jié)果顯示:教師在課程改革的初始階段，對(duì)CBI課程大綱和教學(xué)方法都缺乏必要的認(rèn)識(shí)。因?yàn)?，CBI教學(xué)理念是一種不同于以往以語言形式為教學(xué)重點(diǎn)的全新外語教學(xué)模式，它打破了外語教師熟悉的教學(xué)內(nèi)容、模式和方法。教師在從事CBI教學(xué)的初期，面對(duì)全新的內(nèi)容和教學(xué)理念有些無所適從。但是，訪談中教師C就提到:“隨著CBI課程改革的推進(jìn)，CBI課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，我逐漸認(rèn)識(shí)了CBI教學(xué)的目標(biāo)，我知道每節(jié)課應(yīng)該實(shí)現(xiàn)什么，完成什么教學(xué)任務(wù)。我也慢慢學(xué)會(huì)了如何將原有的語言技能教學(xué)方法融入到CBI課堂中。”教師E也認(rèn)為:“在最初開設(shè)CBI課程時(shí)，我面對(duì)內(nèi)容知識(shí)講授和語言技能培養(yǎng)兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)，感覺非常迷茫，對(duì)于如何實(shí)現(xiàn)課程的雙重教學(xué)目標(biāo)感到不知所措。期末考試的時(shí)候也突然不知道如何命題，不知道如何評(píng)價(jià)和考核學(xué)生兩方面的學(xué)習(xí)情況。但經(jīng)過幾輪的教學(xué)實(shí)踐，我逐漸認(rèn)識(shí)到內(nèi)容知識(shí)講授和語言技能培養(yǎng)應(yīng)該是一種動(dòng)態(tài)的平衡，應(yīng)該依據(jù)每一堂課的具體教學(xué)內(nèi)容調(diào)整，并非像我原來想象的那樣，會(huì)有一個(gè)嚴(yán)格的數(shù)字來控制內(nèi)容和語言教學(xué)的比例?！?/p>

以上訪談信息表明，外語教師在課程知識(shí)方面經(jīng)歷了一個(gè)變化發(fā)展的過程，教師通常都經(jīng)歷了最初的迷茫，而后通過實(shí)踐中反思，積累課程知識(shí)的過程。CBI課程改革的推進(jìn)，以及教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累本身就為外語教師提供了一個(gè)學(xué)習(xí)相關(guān)課程知識(shí)的機(jī)會(huì)。但同時(shí)，部分教師也表達(dá)了希望改革組織者對(duì)不了解相關(guān)課程知識(shí)的教師進(jìn)行課前滲透，諸如加大宣傳力度、舉辦講座、提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等，將更有助于CBI課程改革的順利實(shí)施。

五、CBI課程外語教師知識(shí)發(fā)展路徑分析

5名教師的訪談結(jié)果顯示，教育管理者在積極推進(jìn)英語專業(yè)課程改革的過程中，既要關(guān)注學(xué)生在語言技能和學(xué)科知識(shí)兩方面的同步提高，又要關(guān)注教師面臨的挑戰(zhàn)，幫助教師實(shí)現(xiàn)課程改革中的個(gè)人專業(yè)發(fā)展。CBI課程改革背景下，外語教師知識(shí)的發(fā)展，主要可以通過以下幾種主要路徑展開:

首先，對(duì)于學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的獲取，應(yīng)以專業(yè)閱讀為基礎(chǔ)，以教師學(xué)習(xí)共同體為依托，促進(jìn)教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的進(jìn)步。本次調(diào)查顯示，外語教師為了滿足課程學(xué)科知識(shí)的需要，主要通過“閱讀相關(guān)文獻(xiàn)資料”來獲取學(xué)科內(nèi)容知識(shí)。但教師個(gè)人能夠閱讀的圖書資源畢竟有限，訪談中，教師E就經(jīng)歷了課程改革之初，單兵作戰(zhàn)，缺乏教師學(xué)習(xí)共同體支持的問題。教師E在訪談中說:“在CBI課程改革的前兩年，只有我一個(gè)人講授美國(guó)地理這門課程，從選擇教學(xué)內(nèi)容、制作課件到最后的考試命題，都是我一個(gè)人完成。當(dāng)時(shí)面臨最大的問題就是對(duì)美國(guó)地理知識(shí)的掌握不夠系統(tǒng)，缺少深入研究。雖然，自己讀書能在一定程度上提高我的學(xué)科知識(shí)，但當(dāng)時(shí)只有我一個(gè)人在關(guān)注和學(xué)習(xí)美國(guó)地理，就感覺自己是大海上一只孤立無援的小舟，沒有任何可以交流學(xué)習(xí)的對(duì)象。如果當(dāng)時(shí)我們能有一個(gè)教研組或者小團(tuán)體，大家共同學(xué)習(xí)，我覺得我能更快地適應(yīng)CBI課程教學(xué)?！笨梢?，在CBI課程改革過程中，應(yīng)組建統(tǒng)一課程的教師學(xué)習(xí)共同體。Larsen-Freeman［15］曾經(jīng)指出研究者不應(yīng)該僅僅就教師的已有知識(shí)進(jìn)行研究，而應(yīng)更多地幫助教師發(fā)展有助于拓展教師知識(shí)基礎(chǔ)的相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域。組建教師學(xué)習(xí)共同體是幫助教師拓展學(xué)科知識(shí)的有效途徑，該共同體教師之間的合作主要形式為集體備課、說課、聽課和評(píng)課等形式。教師通過相互交流就能夠?qū)⒆约韩@得的學(xué)科知識(shí)傳遞給相關(guān)課程教師，有效地拓寬了教師獲取學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的渠道。教師學(xué)習(xí)共同體是外語教師應(yīng)對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)不足這一問題的有效發(fā)展路徑。

其次，對(duì)于學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的提高，應(yīng)注重教師個(gè)人的教學(xué)反思。有研究表明教師“自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思”以及“和同事的日常交流”是他們發(fā)展自身學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要來源［16］。教師的個(gè)人反思與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)是教師發(fā)展的重要方式。其原因在于教師自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)按照一種緘默知識(shí)的形態(tài)在一定程度上支配著教師的教學(xué)行為，這種教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中的很大成分在一定意義上就相當(dāng)于教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)［17］161-162。外語教師可以通過CBI課程的教學(xué)反思，不斷地反省和內(nèi)省，總結(jié)CBI課程教學(xué)過程中所需要的CBI特有的教學(xué)法知識(shí)。這種CBI特有的教學(xué)法知識(shí)既不同于傳統(tǒng)語言技能的教學(xué)法知識(shí)，又不同于單純學(xué)科內(nèi)容教學(xué)法知識(shí)，而是一種將兩者有機(jī)融合，并協(xié)調(diào)統(tǒng)一于CBI課堂教學(xué)的全新教學(xué)法知識(shí)。外語教師在這一過程中的專業(yè)發(fā)展就是一個(gè)不斷總結(jié)反思的過程。經(jīng)過實(shí)踐中的反思，教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)就可能上升到學(xué)科教學(xué)知識(shí)的層級(jí)，從而促進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展。因此，教師的教學(xué)反思和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)是教師學(xué)科教學(xué)法知識(shí)發(fā)展的重要路徑之一。

最后，開展有組織的專業(yè)活動(dòng)和在職培訓(xùn)是外語教師發(fā)展個(gè)人知識(shí)的路徑之一。相關(guān)學(xué)科內(nèi)容的專題講座、課程研討、學(xué)術(shù)報(bào)告等專業(yè)活動(dòng)都對(duì)教師知識(shí)的發(fā)展有直接的作用。教學(xué)觀摩和公開課同樣是增進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的專業(yè)活動(dòng)。觀察他人的教學(xué)活動(dòng)，對(duì)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展具有深遠(yuǎn)的意義。在職培訓(xùn)對(duì)于經(jīng)歷CBI課程改革的外語教師同樣十分重要［17］163-164。正如本次訪談中，教師E所言:“在課程改革之初，我們對(duì)CBI課程的教學(xué)方法、手段、教學(xué)目標(biāo)等都沒有明確的認(rèn)識(shí)，如果能在開始改革之前對(duì)我們進(jìn)行一些CBI教學(xué)培訓(xùn)，我們會(huì)更好地應(yīng)對(duì)CBI課程改革?！币虼耍母锴暗膶I(yè)培訓(xùn)，有助于幫助教師了解CBI教學(xué)目標(biāo)、熟悉教學(xué)內(nèi)容、更快地掌握教學(xué)方法和測(cè)試手段。在改革過程中的學(xué)科知識(shí)培訓(xùn)，有助于教師補(bǔ)充相關(guān)學(xué)科知識(shí)、提高專業(yè)水平。另外，學(xué)科專家講座則能夠幫助外語教師學(xué)習(xí)和總結(jié)CBI課程經(jīng)驗(yàn)，幫助他們將專家經(jīng)驗(yàn)融合到自身的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)之中，從而有效地提升教師知識(shí)，確保CBI課程改革的順利開展。

六、結(jié)語

本次調(diào)查研究結(jié)果顯示，教師對(duì)自身的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)和課程知識(shí)評(píng)價(jià)都較為積極，但總體看來，教師獲取相關(guān)知識(shí)的途徑比較單一。在CBI課程改革的初始階段，有必要對(duì)外語教師進(jìn)行學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)和課程知識(shí)的專家講座和系列培訓(xùn)。課程改革的組織者應(yīng)當(dāng)利用組建統(tǒng)一學(xué)科教師學(xué)習(xí)共同體，引導(dǎo)外語教師進(jìn)行教學(xué)反思和開展有組織的專業(yè)活動(dòng)和在職培訓(xùn)等方式，幫助外語教師盡快適應(yīng)CBI課程改革，為外語教師提供一個(gè)更新知識(shí)、反思自身教學(xué)和提高自身教學(xué)方法，最終促進(jìn)教師自身發(fā)展。

［1］Lyster R.Learning and Teaching Languages Through Content:A Counterbalanced Approach［M］.Philadelphia:John Benjamins，2007.

［2］Richards J，Rodgers T.Approaches and Methods in Language Teaching［M］.Cambridge:Cambridge University Press，2001.

［3］常俊躍，趙永青.學(xué)生視角下的英語專業(yè)基礎(chǔ)階段“內(nèi)容·語言”融合課程體系［J］.外語與外語教學(xué)，2010(1): 13-18.

［4］?？≤S，夏陽.中國(guó)背景下英語專業(yè)內(nèi)容依托教學(xué)的效果研究［J］.中國(guó)應(yīng)用語言學(xué)，2011(3):25-38.

［5］顧佩婭.優(yōu)秀外語教師成長(zhǎng)案例研究［M］.北京:外語教學(xué)與研究出版社，2009:vi.

［6］賈愛武.外語教師專業(yè)發(fā)展的理論與實(shí)證研究［D］.上海:華東師范大學(xué)，2003:9.

［7］Shulman L.Knowledge and teaching:Foundations of the new reform［J］.Harvard Educational Review，1987(1):1-21.

［8］Grossman P.Teachers’knowledge［C］//Anderson L.International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education.2nd ed.Oxford:Pergamon，1995:20-24.

［9］Berliner D.Teacher Expertise［C］//Anderson L.International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education.Oxford: Pergamon，1995:35-42.

［10］Borko H，Putman R.Learning to Teach［C］//Calfee R，Berliner D.Handbook of Educational Psychology.New York:Macmillan Library Reference，1996:673-708.

［11］王憲平.課程改革與教師教學(xué)能力發(fā)展研究［M］.上海:學(xué)林出版社，2009:49-50.

［12］李瓊.教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)——教學(xué)專長(zhǎng)研究［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2009:4-5.

［13］姜美玲.教師實(shí)踐性知識(shí)研究［D］.上海:華東師范大學(xué)，2006:81.

［14］韓剛.英語教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的建構(gòu)［M］.上海:上海外語教育出版社，2011:8.

［15］Larsen-Freeman D.The nature of linguistics in a teacher education program［C］//Hawkins M，Irujo S.Collaborative Conversations among Language Teacher Educators.Alexandria:Teachers of English to Speakers of Other Languages，Inc，2004:69-72.

［16］范良火.教師教學(xué)知識(shí)發(fā)展研究［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2003:185.

［17］邵光華.教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展研究［M］.杭州:浙江大學(xué)出版社，2011.

Developing Foreign Language Teachers’Knowledge Within the Framework of CBI Curriculum Reform: Current Situation and Methods

XIA Yang，LI Xuemei
(School of English Studies，Dalian University of Foreign Languages，Dalian 116044，China)

Based on the definition and classification put forward by Shulman，this research explores the current situation and the methods of developing foreign language teachers’knowledge within the framework of CBI curriculum reform，by means of interviewing 5 CBI teachers.The findings reveal that in general，teachers make positive comments on their teachers’knowledge;however，they acquire knowledge from very limited sources.At the initial stage of CBI curriculum reform，it is urgent to set up teacher learning community，enhance teacher’s self-reflection，as well as organize seminars and in-service training to develop foreign language teachers’knowledge and help foreign language teachers adapt themselves to CBI reform.

CBI curriculum reform;foreign language teachers;teachers’knowledge

G451

A

2095－2074(2012)03－0044－06

2012－04－30

課題項(xiàng)目:國(guó)家社科基金項(xiàng)目(12BYY050);遼寧省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃基金項(xiàng)目(11CYY018);遼寧經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展項(xiàng)目(20111slktjyx-51)

夏洋(1980－)，男，湖北孝感人，大連外國(guó)語學(xué)院英語學(xué)院副教授，文學(xué)碩士;李雪梅(1975－)，女，遼寧大連人，大連外國(guó)語學(xué)院英語學(xué)院副教授，上海外國(guó)語大學(xué)英語學(xué)院英語語言文學(xué)專業(yè)2012級(jí)博士研究生。