吳 德 新

（延邊大學 漢語言文化學院，吉林 延吉133002）

現(xiàn)代漢語副詞“再”是常用副詞，在《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中是甲級詞匯，也是對外漢語教學的重點和難點。目前，針對“再”的對韓漢語教學研究尚鮮有人提及。本文以第二語言習得理論為指導，以句法描寫和語義分析相結合，在對“再”的句法語義功能重新進行梳理的基礎上，考察韓國學生習得“再”時所出現(xiàn)的偏誤情況，歸納偏誤類型及成因，最終提出教學建議。

一、副詞“再”的句法語義功能

學界對副詞“再”的意義和用法等方面進行過討論，如呂叔湘（1980）、周剛（1994）、史錫堯（1996）、蔣琪等（1997）、張斌 （2001）、馬真（2004）、李曉琪（2005）等。我們將在前人研究的基礎上，對副詞“再”的句法語義功能做更進一步的梳理。

（一）副詞“再”的句法表現(xiàn)

“再”是現(xiàn)代漢語中典型的、常用的副詞，學界對其句法、語義等方面進行了較為詳盡的描寫和分析。但是，我們認為，其句法表現(xiàn)可簡單地概括如下：

第一，“再”修飾謂詞性成分?！霸佟弊罨镜木浞üδ芫褪浅洚斨^詞性成分的狀語。“再”所修飾的謂詞包括動詞和形容詞兩類。例如：

（1）我先回去，下午再來看您，您想干什么都可以，您的行動自由不受限制。

（2）你看這都什么時候了！把自己洗得再干凈，有什么意思。

第二，“再”構成固定搭配。由“再”所構成的固定搭配有的已經(jīng)凝固成詞，如“再次”、“再三”、“再者”、“再則”、“一再”等，有的組成四字格或固定格式，如“再接再厲”、“再三再四”、“一而再，再而三”、“再……也……”等。例如：

（3）這個發(fā)現(xiàn)再次轟動了物理學界，但還有些化學家表示懷疑。

（4）再困難也要養(yǎng)批知青，主要是女知青。

（二）副詞“再”的語義基礎

副詞“再”有時間，頻率，程度，讓步、假設等用法。但其語義基礎是表示尚未發(fā)生的動作行為或尚未形成的性狀。比如“再”可表示一個動作將要在某一情況下出現(xiàn)，此時的動作即是尚未發(fā)生的。例如：

（5）今天來不及了，明天再回答大家的問題吧。

有時，“再”可修飾形容詞，表示程度加深，但其內(nèi)在的語義基礎仍然暗示著“再”所修飾的中心語是尚未實現(xiàn)的狀態(tài)。例如：

（6）會場再大一點兒就好了。

例（6）的意思是“會場”已經(jīng)夠大了，只是希望更大一點，說話人心理所期望的“大”的狀態(tài)還尚未形成。

有時，“再”還表示一個動作（或一種狀態(tài)）的重復或繼續(xù)，多指未實現(xiàn)的動作。此時動詞后一般不出現(xiàn)“了”，這跟“又”不同。例如：

（7）a．讓那個孩子再唱一支歌。＊b．讓那個孩子再唱了一支歌。c．那個孩子又唱了一支歌。

李曉琪（2005）指出，副詞“再”用于未然的重復，假設的重復。例（7）a中動詞“唱”是將要發(fā)生動作的重復，而例（7）b中“唱了”是已經(jīng)發(fā)生的動作，不能用“再”修飾。有時，甚至在過去時的句子里，也可使用“再”表示過去尚未發(fā)生的動作。例如：

（8）自從他離開那里以后，后來他再沒去過那個地方。

例（8）是敘述過去的事情，但“再”的語義基礎仍是尚未發(fā)生的，因為說話人是以過去的時間（“他離開以后”）為基點來敘述過去尚未發(fā)生的動作（“去那個地方”）。

二、副詞“再”的偏誤類型

漢語母語者一般不會用錯“再”，但二語學習者經(jīng)常會用錯。我們在“HSK動態(tài)作文語料庫”中選取236條語例作為封閉語料，考察發(fā)現(xiàn)，韓國學生“再”的偏誤類型主要有遺漏、誤代、誤加和錯序等。

（一）遺漏偏誤

遺漏，是指在表達過程中應該使用某一句法成分卻沒有使用。主要有兩種情況：一是在單句中遺漏“再”而導致的偏誤。例如：

（9）＊就是說，千萬不要吃“綠色食品”，應該看好有無污染的東西以后（φ）吃。①

（10）＊我們應該先考慮到在我們周圍的饑餓的人口，然后（φ）說環(huán)境保護的問題。

例（9）中有時間詞“以后”出現(xiàn)，表明“吃”的動作尚未發(fā)生，應該用“再”來銜接。例（10）受到表次序的“先……然后……”的干擾，而遺漏“再”。

二是結合上下文，句子的意思可以理解，但是由于缺少由“再”充當?shù)臓钫Z而導致句子的合格度不高。例如：

（11）＊以前他們想現(xiàn)在好就好，未來的事情到了未來（φ）想。

例（11）中后一小句中的動詞“想”的行為還沒發(fā)生，由于缺少狀語“再”，導致句子可接受度不高。

（二）誤代偏誤

誤代，也稱替代，指的是在某個句法位置上使用了不該使用的語言單位。主要有如下表現(xiàn)：一是用副詞“又”代替“再”。例如：

（12）＊看看它寫些什么，若還能吸引我就再翻閱幾頁看看才決定該不該買這本書，然后又思慮一下我看了這本書有無益處，才決定買不買它。

李曉琪（2005）指出，“再”用于未然的重復、假設的重復；“又”用于已然的重復、確定性的重復。例（12）中動詞“考慮”和“決定買書”之間有先后關系，買書的行為還沒有發(fā)生，“考慮”的行為不可能發(fā)生，這是未然的重復，因此應該用“再”。

二是用聯(lián)接副詞“也、才”等代替“再”。例如：

（13）＊過幾年、過幾十年，也不采取解決這個問題的措施，那恐怕人類是不存在了。

（14）＊我覺得他們也將來能發(fā)展，發(fā)達之后才考慮健康問題就可以了。

例（13）說話人要表達的意思語氣堅決，此時，應該用“再”與否定副詞“不”連用構成“再不”，以表達強烈的語氣，“也”不具有該用法。例（14）“發(fā)達”和“考慮健康問題”之間是時間先后關系，而不是條件關系，因此，應該用“再”來銜接。

三是用程度副詞“更”、“多”等代替“再”。例如：

（15）＊為了保護環(huán)境，幫助年輕人養(yǎng)成良好習慣，做的更嚴格也可以。

（16）＊就算這種措施搞得多好，也不可避免地會發(fā)生一些矛盾。

例（15）、（16）是形容詞中心語“嚴格”、“好”的修飾語有誤，雖然單獨來看，程度副詞“更、多”可以修飾形容詞，但是它們卻不能與副詞“也”搭配使用。其實，以上兩例是由“再”構成的固定搭配格式“再……也……”。

四是用時間副詞“快要”、“就”等代替“再”。例如：

（17）＊我們到我畢業(yè)時，快要見面吧！

（18）＊土地環(huán)境改變以后就想一想綠色食品。

例（17）中的“畢業(yè)”和“見面”，例（18）中的“改變”和“想一想”之間都有動作先后關系，前一動作發(fā)生了后一動作還沒有發(fā)生，此時應該用“再”來銜接。

（三）誤加偏誤

誤加，也稱為“添加”，指句子中多出了不該出現(xiàn)的語言單位。例如：

（19）＊母親的負擔也沒有以前那么再重了。

（20）＊他們再下來時，再想一想了、為什么發(fā)了這樣的情況。

例（19）實際上是“沒有（比）＋形容詞＋了”結構，表示程度的代詞“那么”要出現(xiàn)在形容詞前，用以表明程度的深淺，構成“沒有（比）＋那么＋形容詞＋了”結構，“再”是冗余的。例（20）中“下來”和“想”的動作是伴隨發(fā)生的，此時不需要“再”銜接，而且動作前后之間也不存在一個動作結束之后另一個動作出現(xiàn)關系。

（四）錯序偏誤

錯序，也稱錯位，指某個或某些語言單位的位置或順序弄錯了。主要有兩種情況：一是“再”單獨充當狀語時與謂詞性成分搭配順序出現(xiàn)混亂。例如：

（21）＊爸爸媽媽請等再一段時間。

（22）＊我們?nèi)齻€人都下山吧，我不想當和尚再一點兒，我要女的，我要肉。

例（21）弄錯了“再”的句法位置，“再”作狀語時要處在謂詞“等”之前。例（22）“再”應該放到動詞短語“不想當和尚”的前面。

二是“再”充當狀語，與其他狀語共現(xiàn)時的位序出現(xiàn)混亂。例如：

（23）＊抽煙的時候也應該注意，最好的方法是戒煙，戒煙對你有好處，也可以再不影響別人。

（24）＊其實，若果丈夫再不深愛妻子的話，無論在什么情況底下，妻子亦都會遭到拋棄。

呂叔湘（1980）指出，“再”和否定合用，否定詞在前，表示動作不重復或不繼續(xù)下去。否定詞在后，中間有時加“也”。語義也表示動作不重復或不繼續(xù)下去。但語氣更強，有“永遠不”的意思。例（23）、例（24）中“再”出現(xiàn)在否定詞之前，而句子并不含有堅決語氣。因此，需要將“再”前置，變成語氣稍微緩和一些的“不再”。

綜上，我們在236條“再”的偏誤語料中，統(tǒng)計出遺漏、誤代、誤加、錯序等的出現(xiàn)頻率（請見表1）。

表1 韓國留學生“再”偏誤類型統(tǒng)計表

在236條偏誤語料中，偏誤最多的是誤代和遺漏，二者占到一半以上（62．2%），其次是誤加（13．5%）、錯序（8．4%）。可見，韓國學生還沒有徹底掌握副詞“再”的用法。

三、偏誤成因及教學建議

韓國學生在習得副詞“再”過程中出現(xiàn)的各種偏誤，主要是受到母語和目的語的雙重影響。為此，在教學中應該采取適當?shù)慕虒W策略，以提高教學效果。

（一）偏誤成因

副詞“再”偏誤現(xiàn)象的產(chǎn)生，原因主要有兩個方面。

第一，目的語的影響。學習者對目的語的使用規(guī)則和用法掌握不充分，導致出現(xiàn)各種偏誤。比如副詞“再”的句法功能是充當謂詞性成分的狀語，其句法位置一定在謂詞性成分之前，但有的學生將“再”置于謂詞之后造成錯序偏誤。還有的學生用“又”、“也”、“還”等代替“再”造成誤代偏誤。

第二，母語負遷移的影響。學習者在習得目的語的過程中，特別是在初級階段極易受到自己母語的干擾，導致出現(xiàn)各種偏誤。韓國學生經(jīng)常用韓國語中的詞來替代目的語，出現(xiàn)“再”與“又”用法的混淆。實際上任何兩種不同的語言都不可能有嚴整的對應關系，不能用母語去簡單地對應目的語。

（二）教學建議

結合“再”的偏誤情況，在教學中應該采取如下教學對策：

第一，注重對比教學。首先，要繼續(xù)深入研究副詞“再”與“又”、“還”、“也”等的差異。其次，還要從語言類型學視角出發(fā)，加強目的語和母語的比較。在教學設計以及教材編排上，要充分考慮學習者母語的特點，去合理安排教學內(nèi)容，以提高教學效果。

第二，強化分級教學。偏誤的產(chǎn)生具有層級性、階段性特點。不同階段偏誤的表現(xiàn)也不同。在對外漢語教學中，要充分考慮這些特點，合理設計教學步驟。初級階段，要更多關注學習者受母語干擾而產(chǎn)生的偏誤，如遺漏、錯序等。到了中、高級階段，要注意深化目的語語法知識的講解，避免誤加、雜糅等偏誤的產(chǎn)生。

總之，對外漢語副詞教學，要以漢語本體研究為基礎，也不能忽視語言類型的差異，要更多地觀照學習者母語和目的語之間的關聯(lián)性，充分凸顯對外漢語教學的針對性。

注釋：

①本文的偏誤語料來自北京語言大學“HSK動態(tài)作文語料庫”，為了保持語料的真實性，所選偏誤例句均維持原狀，不做任何改動，我們只關心與副詞“再”有關的偏誤。下同。

［1］ 李曉琪．母語為英語者習得“再”、“又”的考察［J］．世界漢語教學，2002，（2）．

［2］ 馬真．現(xiàn)代漢語虛詞研究方法論［M］．北京：商務印書館，2004．

［3］ 呂叔湘．現(xiàn)代漢語八百詞［M］．北京：商務印書館，1980．

［4］ 史錫堯．“再”語義分析——并比較“再”、“又”［J］．漢語學習，1996，（2）．

［5］ 姚占龍，玄貞姬．自然語料中反映出的韓國留學生形容詞補語習得順序［J］．延邊大學學報（社會科學版），2010，（2）．

［6］ 周剛．說“再”［J］．漢語學習，1994，（3）．