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走進(jìn)教育生活: 如果我們這樣做研究*

2012-11-27 08:58:00
當(dāng)代教育科學(xué) 2012年10期
關(guān)鍵詞:校服研究者生活

●范 銘

走進(jìn)教育生活: 如果我們這樣做研究*

●范 銘

教育研究要從教育生活中來到教育生活中去。教育研究,研究教育生活的方方面面,發(fā)現(xiàn)教育生活中存在的問題,反思問題存在的深層原因,尋找問題切實(shí)可行的方法,并在不斷的教育實(shí)驗(yàn)與實(shí)踐中建構(gòu)、完善教育生活的未來。

教育生活;教育研究;研究方法

一、遠(yuǎn)離教育生活:教育研究的場域缺失

教育研究必須關(guān)注教育生活,始終指向教育生活,并以促進(jìn)教育生活的完善為其根本目的。然而,檢視我國教育研究的現(xiàn)狀,卻不難發(fā)現(xiàn)存在著諸如糾纏于宏大問題的思考、熱衷于哲學(xué)命題的拆解、局限于概念的梳理、醉心于體系的構(gòu)建等疏離教育生活的現(xiàn)象。[1]歸納起來大致可以分為三個方面:

首先,教育研究場域缺失。教育的發(fā)生必須借助三維空間,由具體的時間、地點(diǎn)、人物的互動而構(gòu)成,教育在“是在與人的生存與發(fā)展密切相關(guān)的教育活動中產(chǎn)生的,……只有回歸到生活世界這個基礎(chǔ),它才能貼近人的發(fā)展需要,重新獲得無限的發(fā)展可能,成為促進(jìn)人發(fā)展的最有價值的力量”[2]教育的場域在教育生活,進(jìn)行教育研究必須是對教育生活“在場”的現(xiàn)實(shí)觀照。教育生活場景的靈動性與豐富性為教育研究提供了大量真實(shí)、具體的素材。離開教育發(fā)生的場域,教育研究就成為空中樓閣。只有將教育生活做為教育研究的源泉,才能深刻體悟到教育生活的生成與變革,進(jìn)而做出有價值的研究。

然而事實(shí)上,一些研究者并不關(guān)心教育生活本身,只是大量套用哲學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、科學(xué)學(xué)等其他學(xué)科的術(shù)語、概念、命題,依靠對這些術(shù)語、概念、命題及其邏輯體系的編織,以構(gòu)建貌似能夠自圓其說的理論體系。當(dāng)某些研究者立志要“建立教育××學(xué)”,企圖發(fā)現(xiàn)新領(lǐng)域、填補(bǔ)舊空白、爭當(dāng)開創(chuàng)者時,是否愿意為這個“教育××學(xué)”埋頭苦干十年二十年,或者說進(jìn)行在中國是否適用的教育實(shí)驗(yàn)?zāi)?。脫離了教育生活的研究,其研究成果只不過是某些概念體系的自我增生,甚至是概念與概念之間的“一場游戲”,在自說自話中放棄了對教育生活的真實(shí)言說和客觀剖析。因此,與其不斷抱怨中國教育研究的原創(chuàng)性不足,倒不如充分地調(diào)動研究者的問題意識和實(shí)踐精神,真實(shí)地走進(jìn)教育生活,發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。

其次,教育研究方法的制約。方法論看不見又摸不著,“但是在我們這個時代——當(dāng)代哲學(xué)與科學(xué)大發(fā)展,自然學(xué)科和人文社會學(xué)科必須實(shí)現(xiàn)新突破的時代,任何學(xué)科、任何領(lǐng)域的研究想要獲得原創(chuàng)性的、實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展,方法論是必要的前提?!盵3]研究方法的選擇不僅直接反映著問題的研究水平、發(fā)展?fàn)顩r及與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的差距,也是一門學(xué)科成熟與否的重要標(biāo)志。

在教育研究領(lǐng)域,已經(jīng)積累了很多種研究方法,如調(diào)查法、觀察法、訪談法、實(shí)驗(yàn)法、案例研究法、敘事研究法、行動研究法、人種志研究等等。其實(shí)經(jīng)典的教育研究的方法只有兩個:一是思辨研究;二是實(shí)證研究。有學(xué)者通過對教育類權(quán)威期刊的文獻(xiàn)計量學(xué)分析發(fā)現(xiàn),定性分析占據(jù)主導(dǎo)地位,理論分析、邏輯推理和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等方法占到全部研究方法的85.7%,較少使用實(shí)證方法。[4]由此可見,我國的教育研究長期以來重思辨輕實(shí)證。思辨研究與實(shí)證研究哪個方法更適合做研究,這很難說。但是,我們的教育研究發(fā)展到今天,教育研究者也有了一些共識:以思辨研究的方法確認(rèn)研究問題的“價值”,再以實(shí)證研究的方式提供“論據(jù)”予以支撐。教育研究必須研究教育生活,對教育生活的關(guān)注就決定了實(shí)證研究的重要性,而價值研究只是輔助實(shí)證研究的開展。

再次,解決問題給力不足。教育研究的價值,在于教育生活本身,旨在解決教育生活中存在的問題從而完善之。但是,在目前很多的教育研究中,研究者都熱衷于對一些宏大問題進(jìn)行思考,由于過于宏觀,雖然出現(xiàn)的一定數(shù)量的研究成果,也僅僅是幫助人們開闊了理論視野,或在理論形態(tài)上“理清”了一些認(rèn)識,往往止步于對問題的 “解釋”,而并不能給力于問題的“解決”。

我們并不否認(rèn)“理清”與“解釋”的重要作用,因?yàn)樵诩姺钡谋澈罂赡苡懈羁痰臇|西需要把它厘清和闡發(fā)出來。但是,我們應(yīng)當(dāng)清楚地認(rèn)識到,概念和邏輯體系僅僅是表達(dá)教育生活的思想“手段”、“工具”而并非目的,教育研究是通過這些“手段”、“工具”來促進(jìn)教育生活之完善,但并非僅僅局限于對概念及其邏輯體系的梳理。如果我們的教育研究囿于概念和邏輯體系自身的邊界之中,這種研究最多只能成為“知識的累積”,對于“鮮活思想的開鑿”無能為力,這無疑是本末倒置偏離了教育研究的基本方向。

二、回歸教育生活:教育研究的動力之源

教育研究就要走入教育世界,以教育生活中的真問題為具體的研究對象,“教育理論的每一次重大發(fā)展,都是研究者對教育生活中的問題進(jìn)行深刻思考后取得的”。[5]因此,教育研究回歸教育生活就必須關(guān)注教育生活,以研究教育生活中真實(shí)存在的問題為重點(diǎn)。構(gòu)成教育生活的諸多要素為教育研究提供了豐富的素材,但如何整理、歸納這些素材,從中發(fā)現(xiàn)研究的切入點(diǎn),看似是一個方法論的問題,但其首先卻是觀念的問題。下面就圍繞構(gòu)成教育活動必不可少的、最基本的三個要素——教育者、受教育者、教育環(huán)境三個方面進(jìn)行梳理:

首先,關(guān)注教育者。師者,傳道,授業(yè),解惑也,教師在教育中的作用不可替代。很多教育研究者關(guān)注教師,但大量研究成果卻集中于 “教師素養(yǎng)”、“教師角色”、“教師成長”諸如此類的宏觀命題,而沒有真正解決教師具備素養(yǎng)、承擔(dān)角色、專業(yè)成長之后如何將這些理論踐行于具體的教育生活中。比如說關(guān)于教師應(yīng)該如何給學(xué)生布置作業(yè)的問題,人們總是抱怨學(xué)生的負(fù)擔(dān)太重,不斷的呼吁“減負(fù)”,但是,給學(xué)生怎樣的作業(yè)量才是合理的,學(xué)生應(yīng)該在多長時間完成作業(yè)才是科學(xué)的,不同年級的作業(yè)量應(yīng)該如何控制,每個學(xué)科的作業(yè)量應(yīng)有哪些區(qū)別……這一連串的問號實(shí)實(shí)在在存在于教師的教育生活中,但很少有研究者深入地去研究、論證、總結(jié)。如果我們總是辯解這樣的問題沒有統(tǒng)一解決的標(biāo)準(zhǔn),那么,針對某一位具體老師,她/他每天給學(xué)生布置的作業(yè)量是否合適,在已有的作業(yè)量的基礎(chǔ)上學(xué)生對知識的掌握效果如何,不同性格的學(xué)生對作業(yè)的接受程度如何……這些問題都可以通過具體的研究加以論證,并通過教育實(shí)踐檢驗(yàn)或加以推廣。

其次,關(guān)注受教育者。真正的教育研究是對教育生活的實(shí)踐關(guān)懷,關(guān)注的是學(xué)生作為教育主體的“人”的方方面,而不是作為一個“概念”的內(nèi)涵及外延的豐富,或者已經(jīng)隱藏學(xué)生作為教育客體對象假設(shè)的種種“如何培養(yǎng)”、“如何激發(fā)”、“如何提高”等等。經(jīng)過文獻(xiàn)檢索后,我們不難發(fā)現(xiàn),在豐碩的研究成果中大多教育研究者看似在尋找“改造”學(xué)生的方法,但卻基本停留在個人經(jīng)驗(yàn)與感悟?qū)用妫沟媒逃芯客乾嵥榈?、個人臆斷的,真正通過實(shí)證找出充分依據(jù),并通過實(shí)驗(yàn)進(jìn)行檢驗(yàn)的方法少之又少。反觀國外的一些研究,情況就有所不同。舉一個關(guān)于學(xué)生校服的簡單例子:近幾年關(guān)于是否需要統(tǒng)一購買校服,是否應(yīng)該強(qiáng)制購買校服,購買什么樣的校服……雖然成為了老百姓和媒體議論的焦點(diǎn),但卻似乎沒有引起教育研究者興趣。對待校服,國外又是一個什么情況呢?1996年,美國做了一個關(guān)于校服的全國性調(diào)查,最后發(fā)表了《實(shí)施校服政策:對三個學(xué)區(qū)的案例研究》的研究報告,報告指出:長期使用校服可以減少學(xué)生中間的偷盜行為和暴力事件,有助于改善學(xué)校的安全狀況;長期使用校服可以增強(qiáng)學(xué)生的紀(jì)律感,有助于改善學(xué)生的課堂行為;校服在校園里還扮演著平衡器的作用,它削弱了來自不同經(jīng)濟(jì)條件家庭的學(xué)生的差異,降低了學(xué)生間的相互攀比和同輩壓力……這樣的研究有力地促進(jìn)了校服成為校園文化的一部分。在這樣的事實(shí)面前,我們就不難理解,為什么中國的學(xué)生只在一些活動中被強(qiáng)制穿校服,不僅僅是因?yàn)榇蠹以谛7皼]有選擇權(quán),更重要的是根本沒有人告訴大家我們?yōu)槭裁匆┬7?/p>

再次,關(guān)注教育環(huán)境。教育是“成人”的活動,是人在由師生共同構(gòu)成的教育生活的具體情境中的不斷生成。因此,這里所說的“教育環(huán)境”,并非“自然環(huán)境”、“社會環(huán)境”等語境中“環(huán)境”,而主要是指使教育者與受教育者在教育生活中發(fā)生相互作用的“中介因素”。既包括在教育活動中的教育內(nèi)容,如教育者與受教育者之間的信息交流;也可以包括教育活動中的教育資料,如開展教育活動所需要的各種物質(zhì)條件;還可以包括教育活動中的教育觀念,如對教育內(nèi)容的選擇、對教育主體間關(guān)系的認(rèn)識等等。教育環(huán)境由于其自身概念的邏輯系統(tǒng)獨(dú)立于教育主體,但又因?yàn)榻逃黧w間活動的發(fā)生而與教育主體有著千絲萬縷的聯(lián)系,因此由教育環(huán)境自身運(yùn)動及與教育主體間的互動共同構(gòu)成了教育生活的全部。

教育環(huán)境本身是一個比較宏觀的概念,但研究者對教育環(huán)境的關(guān)注必須要從微觀的、具體的問題入手。比如我國正在實(shí)施的新課改,圍繞這個話題一直褒貶不一,無論持有哪種觀點(diǎn)的研究者都無法拿出有力的證據(jù)說服對方。為什么呢?因?yàn)楹苌儆袑W(xué)者愿意長久地跟蹤研究新課改后的教師與學(xué)生和課改前的教師與學(xué)生在哪些方面不同,研究這種不同帶給教師與學(xué)生到底是利還是弊。再比如更加飽受爭議的高考制度,徘徊在“取消還是不取消”的口水戰(zhàn)中已經(jīng)很久,始終鮮有研究者關(guān)注“高考”的取消是否會對學(xué)生產(chǎn)生什么影響,甚至連關(guān)注已經(jīng)參加高考和沒有參加高考學(xué)生在未來發(fā)展好壞與否的研究也少之又少。這也就不難理解,為什么我們的教育研究成果斐然,卻在教育生活的困惑與問題面前顯得極為無力和無奈。

三、走進(jìn)教育生活:如果我們這樣做研究

教育生活不是一個宏大教育理論話語的注腳①,不是教育研究者獨(dú)白的空間,教育生活是一個教育實(shí)踐者與教育研究者對話的場域。教育研究者走進(jìn)教育生活才能發(fā)現(xiàn)問題,但是,我們不能將走進(jìn)教育生活泛泛地理解為“走進(jìn)學(xué)?!被颉白哌M(jìn)課堂”。許多“走進(jìn)學(xué)校與課堂”的人,不一定真正“在教育生活中”。真正的走進(jìn)教育生活重在從樸素的教育生活現(xiàn)象中體驗(yàn)并挖掘出有意義的問題。因此,如何對教育生活中的問題進(jìn)行研究,使用什么樣的研究方法有效地介入教育生活更為重要。為了展示真正進(jìn)入教育生活的研究方法,在此借助筆者一個目前研究的教育案例進(jìn)一步說明。

今年3月間,在西安市某中學(xué)聽了兩位七年級語文老師對《最后一課》的同課異構(gòu)教學(xué),課程開始之前,每位參與老師發(fā)了一份《聽課記錄表》,上面設(shè)計了 “教學(xué)觀念”、“教學(xué)態(tài)度”、“教學(xué)內(nèi)容”、“教學(xué)方法”、“教學(xué)效果”等12項(xiàng),每一項(xiàng)都有評價標(biāo)準(zhǔn)并分別賦予不同的分值,比如,對“教學(xué)觀念”賦值5分,評價標(biāo)準(zhǔn)為“體現(xiàn)新課改精神,面向全體學(xué)生,發(fā)展個性,尊重學(xué)生,培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”。《聽課記錄表》滿分為100分,同時規(guī)定了教師被評為“優(yōu)秀”、“良好”、“合格”、“不合格”等級的分值區(qū)間。兩節(jié)課結(jié)束之后,根據(jù)評價表統(tǒng)計分?jǐn)?shù)顯示兩位老師有所區(qū)別,但是面對評價標(biāo)準(zhǔn)兩位老師卻很茫然,對自己教學(xué)行為哪里出問題、以后應(yīng)該如何提高不知所措,籠統(tǒng)的評課之后草草結(jié)束。這樣的情況往往因?yàn)楸容^常見而被人忽視,一個月后,我對其中一個老師的教學(xué)進(jìn)了追蹤,發(fā)現(xiàn)明顯出現(xiàn)問題之處改觀不大。因此,我使用了另外一種研究方法,通過觀察師生問答互動對兩位老師的教學(xué)行為進(jìn)行比較,其中的差別一目了然(見表 1)。

表1 某校兩位老師課堂觀察對比分析表

通過對比分析兩位老師的數(shù)據(jù),我們不難發(fā)現(xiàn):

(1)在教師提問方面,Y老師提問過于瑣碎、質(zhì)量不高,且層次性不強(qiáng)。在45分鐘內(nèi)提問60次,平均每分鐘提問1.3個問題,且學(xué)生回答達(dá)到113次,每分鐘平均回答2.5人次??此茙熒g的互動比較頻繁,學(xué)生參與度較高,但是之后的數(shù)據(jù)分析顯示事實(shí)并非如此。根據(jù)問題分類統(tǒng)計,提問主要集中在簡單的記憶類和理解類問題,分別占到41.67%和55%。同時,Y老師提問方式比較單一,70%為封閉性問題,且大量采用學(xué)生齊答,占到54.87%,這也就構(gòu)成了在一堂課中能夠完成如此多問答的有力支撐。H老師雖然提問次數(shù)相對較少,也基本達(dá)到了平均每分鐘提問1次,回答近1.9人次。然而H老師對問題的設(shè)置比較合理,單純記憶類的問題很少(8.33%),對于理解、運(yùn)用、判斷性問題的設(shè)置有一個合理弧度,且62.50%為開放式提問,并大多采用個別回答的方式,對于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)相對有益。

(2)在回答對象選擇方面,Y老師的提問主要集中于班級部分學(xué)生,在63名學(xué)生中,有19人得到了單獨(dú)回答問題的機(jī)會(僅占30.16%),而獲得發(fā)言機(jī)會的學(xué)生平均每人回答接近6次。H老師對提問對象的選族雖然相對Y老師有所改觀,但也比較集中,在61人的班級中,23人得到了單獨(dú)回答問題的機(jī)會(占37.7%),平均每人回答3.7次,特別是經(jīng)過后期對教學(xué)錄像的整理發(fā)現(xiàn),其中有2名學(xué)生回答問題各達(dá)到6次,造成學(xué)生之間獲得單獨(dú)發(fā)言機(jī)會的差別明顯。而且,兩位老師都有一個突出傾向,即男生較多地獲得了單獨(dú)發(fā)言的機(jī)會,分別占到了63.16%和69.57%,尤其是H老師,在她的課堂上男生回答問題的次數(shù)是女生的2.29倍。

(3)在學(xué)生回答方面,Y老師在學(xué)生回答中得到的期待答案占了絕對多數(shù)(80.53%),這與之前對提問情況的分析形成了相互應(yīng)證關(guān)系,問題層次較淺、類型相對集中,且多為封閉性問題,并大量采用了學(xué)生齊答的方式,因此,大大提高了學(xué)生回答的“準(zhǔn)確率”。H老師由于關(guān)注了提問的層次性,并較多采用開放式提問與個別回答的方式,在學(xué)生回答中得到的非期待答案的數(shù)量自然超過了期待答案,這反而證明了學(xué)生思維的過程性,同時也說明提問對教學(xué)的引導(dǎo)作用。

(4)在教師反饋方面,兩位老師對學(xué)生的回答多采用了中性評價或者無評價,多用“嗯”、“好”或簡單重復(fù)等方式予以回應(yīng),不僅沒有在學(xué)生回答正確時予以及時鼓勵,也沒有在學(xué)生回答出現(xiàn)偏差時對原因做出實(shí)質(zhì)性分析,提問的目的僅僅局限于尋找標(biāo)準(zhǔn)答案,并不在于啟發(fā)學(xué)生思維。尤其是Y老師表現(xiàn)相對突出,正向評價少之又少。

經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)問題之后,時隔一個月,我們對兩位老師進(jìn)行了追蹤研究。對于Y老師的教學(xué)行為,在不采取任何干預(yù)的情況下,對比前后兩次上課情況,發(fā)現(xiàn)她仍然保持其固有的教學(xué)模式變化不大,一些明顯存在的問題并沒有得到改善(見表2)。首先,提問過于瑣碎、問題的層次性不強(qiáng)的情況沒有得到重視,在45分鐘內(nèi)提問61次,仍保持平均每分鐘提問1.3個問題,問題的類型也同樣集中于簡單的記憶和理解類型上;其次,提問的方式比較單一的狀況也沒有得到改善,73.77%封閉式提問占了絕對多數(shù);齊答的回答方式仍然較多地被采用;基于以上的原因,在學(xué)生的回答中76.81%是教師期待的答案,而教師也習(xí)慣性地給予中性評價或無評價的次數(shù)有增無減,占到了97.2%。

而對于H老師的教學(xué)行為,我們進(jìn)行了適當(dāng)?shù)母深A(yù),對比前后兩次上課的情況時,發(fā)現(xiàn)一些明顯存在的問題得到了改善 (見表3)。關(guān)于提問頻率的問題,H老師在第二次課中進(jìn)行了有效的控制,提問次數(shù)明顯下降,更注重問題設(shè)置的有效性;對于回答對象的選擇傾向于男生的情況也有所改觀,在課堂上特別注意了女生發(fā)言機(jī)會的均等;在反饋方面,大大增加了“正向評價”的次數(shù),對回答正確的學(xué)生進(jìn)行及時鼓勵,同時 “無評價”所占比例從57.64%下降到12.00%,說明教師更加重視評價對學(xué)生的引導(dǎo)的作用。

表2 Y老師兩次課堂觀察對比分析表

表3 H老師兩次課堂觀察對比分析表

四、超越教育生活:教育研究的完美轉(zhuǎn)身

教育實(shí)踐者(教育主體)總會立足于實(shí)踐向理論提出一些要求,大部分出于實(shí)踐者的困惑和迷惘所導(dǎo)致的問題,這是生活實(shí)踐主體對理論研究的訴求,因此,教育研究者走進(jìn)教育生活,需要真正捕捉隱藏在人們習(xí)以為常現(xiàn)象背后真實(shí)存在的問題,完成研究素材的收集,使用合理、科學(xué)、恰當(dāng)?shù)难芯糠椒▽ふ医鉀Q問題的可能性,通過教育實(shí)驗(yàn)與實(shí)踐的過程不斷檢驗(yàn),并切實(shí)有效的完善教育生活。

首先,教育研究者要在教育生活中有所發(fā)現(xiàn)。把握實(shí)踐者教育生活的本真形態(tài),發(fā)現(xiàn)實(shí)踐者心中的困惑,進(jìn)而找到完善教育生活直接而關(guān)鍵的研究切入點(diǎn),這是教育研究者應(yīng)具備最基本的專業(yè)素養(yǎng)。讓我們暫且放棄對教育生活的宏觀思考,把研究視野具體再具體到教育的第一現(xiàn)場,敏銳地洞悉,并進(jìn)行細(xì)致地理性分析。將教育生活中的問題變成研究者自身生命運(yùn)動的真實(shí)組成部分,同時也成為教育理論發(fā)展或教育實(shí)踐改善之過程的真實(shí)組成部分,讓一個真正“好的”研究問題去促進(jìn)教育生活的完善與發(fā)展。

其次,教育研究者要對教育生活進(jìn)行反思。追尋教育生活中各種問題背后的影響因素和深層原因,進(jìn)而啟發(fā)研究的思路、明確研究的方向。研究者要放棄自己對已有研究模式的“偏見”,努力剖析潛藏于現(xiàn)象深處的問題及其原因,然后給出一種新的思路和方法,通過不斷嘗試,以再現(xiàn)教育生活的生機(jī)。因此,教育研究者對教育生活的反思,只能從教育生活本身出發(fā),“教育研究從理所當(dāng)然地介入教育生活,再到對這種理所當(dāng)然的局限性的自覺審視,進(jìn)而找到自身的合理邊界,并不斷修正已有的理論觀點(diǎn)和改進(jìn)已有的研究方式?!盵6]

再次,教育研究者要建構(gòu)、完善教育生活的未來。不斷對自己的研究假設(shè)和研究結(jié)論進(jìn)行設(shè)計、調(diào)整、改進(jìn)和完善,進(jìn)而對教育活動進(jìn)行修正或充實(shí)。教育研究者要擯棄對理論形態(tài)的“理清”與對問題“解釋”的熱衷,讓教育生活得以逾越宏大教育理論話語框架的遮蔽而顯現(xiàn)自身,將教育研究的目的指向問題的“解決”,指向?qū)ξ磥斫逃畹慕?gòu)。這種建構(gòu)并非單純的理論上的建構(gòu),而是對實(shí)踐生活的不斷完善,同時,“通過否定與肯定、解構(gòu)與建構(gòu),教育研究才會生成‘活的思想’,而不是沉積‘死的知識’”[7],在教育生活中驗(yàn)證教育理論的合理性,并由經(jīng)過驗(yàn)證的合理性延續(xù)理論自身的發(fā)展。

真正的教育研究不僅要關(guān)注教育生活、走進(jìn)教育生活、反思教育生活,更要超越教育生活,從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題,在對未來教育生活的建構(gòu)與完善中實(shí)現(xiàn)教育研究的完美轉(zhuǎn)身。

注釋:

①教育生活是人類進(jìn)行文化傳遞所有實(shí)踐的總和,由教育主體(教育者和受教育者)和教育環(huán)境的互動構(gòu)成。在此,既不想將“教育生活”與日常生活或現(xiàn)象學(xué)中“生活世界”等概念作過多的梳理、對比、辨析;也不愿圍繞“教育生活”概念本身去解釋、建構(gòu)、完善一套自圓其說的邏輯理論體系。因?yàn)?,此文寫作的目的在于呼吁教育研究者對具體教育實(shí)踐問題的關(guān)注,對具體研究方法的重視與運(yùn)用,意在使教育研究能夠真正解決教育實(shí)踐中的困惑與問題。如若將大量篇幅用于“理清”和“解釋”,實(shí)與此文目的相悖。

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[4]呂國光,柴江.對《教育研究》雜志的文獻(xiàn)計量學(xué)分析[J].鄂州大學(xué)學(xué)報,2007,(3):65-69.

[5]盧紅.試析教育學(xué)發(fā)展的契機(jī)性條件[J].教育評論,2004,(4):10-13.

*本文為“教師教育優(yōu)勢學(xué)科創(chuàng)新平臺建設(shè)項(xiàng)目:教師教育理論創(chuàng)新和研究中心建設(shè)”子項(xiàng)(GJ9850102)/國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題:“教育學(xué)的專業(yè)改造與學(xué)科建設(shè)研究”(BAA100013)階段性成果。

范 銘/陜西師范大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)原理專業(yè)博士研究生,主要研究方向:教育基本理論、教育哲學(xué)

(責(zé)任編輯:曾慶偉)

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