(川北醫(yī)學(xué)院 外國語言文化系，四川 南充 637002)

高職非英語專業(yè)學(xué)生英語課堂學(xué)習環(huán)境與學(xué)習動機強度

李哲

(川北醫(yī)學(xué)院 外國語言文化系，四川 南充 637002)

學(xué)習動機強度是學(xué)習動機的重要組成部分。學(xué)生的學(xué)習動機強度的高低能預(yù)示學(xué)生的學(xué)習成績的好壞。以高職非英語專業(yè)學(xué)生為調(diào)查對象，運用定量的研究方法，從課程，教師和小組三個方面對其英語課堂學(xué)習環(huán)境與學(xué)習動機強度之間的相關(guān)性進行分析與研究。結(jié)果顯示英語課堂學(xué)習環(huán)境中的教師因素與學(xué)習動機強度高度正相關(guān)。學(xué)生對教師的教學(xué)風格和教學(xué)方法評價越高，其學(xué)習動機強度越高。課程和小組因素也與學(xué)習動機強度呈中度正相關(guān)。

英語學(xué)習；課堂學(xué)習環(huán)境；動機強度；高職

二十世紀60年代，二語習得領(lǐng)域的研究者已將研究重點從學(xué)習客體轉(zhuǎn)向?qū)W習主體，即從語言本身轉(zhuǎn)向?qū)W習者。因為研究者發(fā)現(xiàn)，同樣的語言輸入會產(chǎn)生不同的習得水平，即存在個體差異性。學(xué)習動機是導(dǎo)致個體差異的關(guān)鍵因素。許多國內(nèi)外研究者對學(xué)習動機進行了深入的研究。本文著重研究學(xué)習動機的重要組成部分—學(xué)習動機強度。從實證的角度研究英語課堂學(xué)習環(huán)境與學(xué)習動機強度之間的關(guān)系。

一 研究背景

Gardner(1985) 最早進行了二語習得中學(xué)習動機的研究，并提出了以社會心理學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習動機理論。在Gardner的動機理論的基礎(chǔ)上，眾多研究者進行了修改和延伸。其中D?rnyei(1994)的“三個層面”動機模式和Williamsamp; Burden(2000)的社會建構(gòu)動機模式尤為突出。國內(nèi)許多學(xué)者也在國外研究者提出的學(xué)習動機的模式基礎(chǔ)上，對中國學(xué)生英語學(xué)習動機從不同側(cè)面進行了研究。這些研究大多數(shù)側(cè)重于學(xué)習動機類型的研究，嘗試找出哪一種學(xué)習動機更有利于學(xué)生學(xué)習。但我們不難發(fā)現(xiàn)，具有相同類型學(xué)習動機的學(xué)生會取得不同的學(xué)習成績，因為他們在學(xué)習中努力程度不同。Gardner在他的動機理論中提出了學(xué)習動機強度這一概念。學(xué)習動機強度是學(xué)習動機的一個基本要素，它能體現(xiàn)出學(xué)習者所付出的努力，注意力集中程度以及持續(xù)性。一些研究者指出學(xué)習動機強度比學(xué)習動機類型發(fā)揮的做用更大(Ellis, 1994;D?rnyei，2005, et al)。 “無論是態(tài)度、目標,還是自我效能,都要通過學(xué)習者行為層面的投入、努力,才能轉(zhuǎn)化成為學(xué)習的結(jié)果”(高一虹，程英等，2003)。

為了幫助學(xué)生保持較高的學(xué)習動機強度，我們必須找出影響學(xué)習動機強度的因素。許多研究者從認知學(xué)角度提出了影響學(xué)習動機強度的情感或認知因素，包括效價，自我效能，歸因，目標等。他們更多強調(diào)的是影響學(xué)習動機的內(nèi)部因素而忽略了外部因素。D?rnyei(1994)提出的外語學(xué)習動機模式將學(xué)習環(huán)境融入到動機模式當中，把外部因素作為影響學(xué)習動機強度的重要因素之一。外因通過內(nèi)因起作用。D?rnyei提出學(xué)習環(huán)境層面的動機因素包括課程因素，教師因素以及小組因素。不難發(fā)現(xiàn)這三方面的因素主要與課堂學(xué)習環(huán)境相關(guān)。該動機模式相對其他動機模式更適用于中國高職院校的英語教學(xué)。在中國，高職非英語專業(yè)學(xué)生將英語作為一門外語學(xué)習。學(xué)生很少有機會與說本族語的人交流。因此其學(xué)習環(huán)境更多的局限于課堂學(xué)習以及課堂學(xué)習的延伸。

二 研究設(shè)計

1.研究問題。

本研究致力于研究以下幾個問題：

(1)高職非英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習動機強度的總體情況如何？具有什么樣的特點？

(2) 高職非英語專業(yè)學(xué)生的課堂學(xué)習環(huán)境的總體情況如何？

(3) 英語課堂學(xué)習環(huán)境和學(xué)習動機強度之間的有什么關(guān)系？

2.實驗對象。

我們選取120名高職非英語專業(yè)學(xué)生為實驗對象。在測試時實驗對象已在高職院校進行了一年的大學(xué)英語學(xué)習。實驗對象隨機選自不同的專業(yè)。

3.測量工具。

本實驗以調(diào)查為測量工具，其形式是從“完全符合”(5 分)到“完全不符合”(1 分) 的李克特五級量表。調(diào)查問卷分為兩個部分: 動機強度和課堂學(xué)習環(huán)境。

動機強度部分的問卷改編自Gardner(1985)的AMTB和高一虹(2003)的學(xué)習動機強度調(diào)查問卷。問卷由25個調(diào)查項組成，分別從努力程度，注意力，持久性三個方面對高職非英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習動機強度進行調(diào)查。受試在這一部分的得分總和反應(yīng)他們在英語方面的努力程度。

課堂學(xué)習環(huán)境部分的問卷以D?rnyei(1994) 的外語學(xué)習動機模式為理論基礎(chǔ)設(shè)計而成。問卷包括15個調(diào)查項組成，分別從課程，教師和小組三個方面對高職非英語專業(yè)學(xué)生課堂學(xué)習環(huán)境進行調(diào)查。

4.數(shù)據(jù)分析。

數(shù)據(jù)分析是用SPSS軟件進行的,包括用描述性統(tǒng)計的方法分析學(xué)習動機強度和課堂學(xué)習環(huán)境的情況;用皮爾遜相關(guān)分析(Pearson Correlation)分析學(xué)習動機強度和課堂學(xué)習環(huán)境之間的相關(guān)性。

三 研究結(jié)果與討論

1.動機強度。

根據(jù)被試者的學(xué)習動機強度測試的總分，我們可把被試者分為三組(表一)?？偡指哂?00分的被試者屬于高學(xué)習動機強度組；總分在75到100之間的被試者屬于

表1 動機強度分組

中動機強度組；總分低于75分的被試屬于低動機強度組。如表一所示，110位被試者中只有5位屬于高動機強度組，20位屬于中動機強度組，85位屬于低動機強度組。其中低動機強度的被試者占總被試者的比例為77.2%，該比例遠遠高于其他組的比例。這些數(shù)據(jù)顯示出高職非英語專業(yè)的學(xué)生的英語學(xué)習動機強度偏低。

2.課堂學(xué)習環(huán)境。

表2是對學(xué)生的課堂學(xué)習環(huán)境的調(diào)查數(shù)據(jù)結(jié)果。從表中的數(shù)據(jù)可以看出，每個調(diào)查項的平均分(Mean)都低于2.5分。該數(shù)據(jù)表明高職非英語專業(yè)學(xué)生的課題學(xué)習環(huán)境不盡如人意。

表2 課堂學(xué)習環(huán)境描述統(tǒng)計數(shù)據(jù)

在表二中26到28調(diào)查項是關(guān)于課程動機因素的調(diào)查。這三項的平均分數(shù)都低于2分。我們可以看出學(xué)生對學(xué)習任務(wù)，教材和課程設(shè)置不太滿意。通過進一步的課題觀察我們發(fā)現(xiàn)學(xué)習任務(wù)的難易程度設(shè)置不當。Krashen指出語言學(xué)習者的語言輸入應(yīng)該大多數(shù)能夠被學(xué)習者理解，同時也應(yīng)該具有一定的挑戰(zhàn)性。因此課堂學(xué)習任務(wù)難度的安排應(yīng)該以學(xué)習者的語言能力基礎(chǔ)之上。

29到33調(diào)查項是對教師動機因素進行調(diào)查。調(diào)查結(jié)果表明學(xué)英語教師在某種程度上沒能起到其應(yīng)有的作用。首先高職英語教師的個性沒能吸引學(xué)生的注意。Williamsamp; Burden(2000)指出學(xué)生對老師的個人感覺會影響到他們的學(xué)習。然而高職英語課堂上多采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，缺少互動，使得學(xué)生沒有機會了解老師的個性和魅力。其次高職英語教師的教學(xué)風格和教學(xué)方法也沒有得到學(xué)習者的認同。教師很少在課堂上明確學(xué)習目標或者幫助學(xué)習者設(shè)定自己的目標，也很少幫助學(xué)習者了解學(xué)習任務(wù)的意義何價值。因此學(xué)習者的學(xué)習具有盲目性，很難形成自主學(xué)習。

34到40調(diào)查項是關(guān)于小組動機因素的調(diào)查。調(diào)查結(jié)果表明，每個調(diào)查項的平均分數(shù)都不高于兩分。也就是說高職學(xué)生很少進行小組學(xué)習，更不用說體會競爭和合作的經(jīng)歷。

3.動機強度與課程動機因素相關(guān)性分析。

學(xué)習動機強度和課堂學(xué)習環(huán)境調(diào)查數(shù)據(jù)的分析分析表明高職學(xué)生英語動機強度偏低，英語課堂學(xué)習環(huán)境也差強人意。在下面的部分我們從課程，教師，小組三個方面對高職非英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習動機強度和課題學(xué)習環(huán)境的相關(guān)性進行分析。

從表三的數(shù)據(jù)可以看出學(xué)習者的學(xué)習動機強度與課程動機因素中度正相關(guān)(0.5lt;r26, r27, r28lt;0.8)。換句話說課程安排，學(xué)習任務(wù)難度越合理，學(xué)生的動機強度就越高。兩者之間呈中度相關(guān)性可能是因為高職非英語專業(yè)英語教學(xué)采用的是統(tǒng)一的教材和統(tǒng)一的課程安排， 導(dǎo)致課程動機因素對學(xué)生英語學(xué)習動機強度的影響沒有較大的區(qū)分度。但是我們不能否認兩者之間的正相關(guān)性。高職非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習動機強度偏低可以歸因于英語課程不能滿足他們的要求。首先，一些學(xué)習任務(wù)過難使得學(xué)生對完成學(xué)習任務(wù)缺乏信心，自我效能偏低。因此他們只能選擇放棄學(xué)習任務(wù)。其次課程安排和教材缺乏多樣性，導(dǎo)致學(xué)生對課程失去興趣。

表3 動機強度與課程動機因素相關(guān)性分析

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

表4中的數(shù)據(jù)表明學(xué)習者的學(xué)習動機強度與教師動機因素高度相關(guān)(r29, r30, r31, r32, r33gt;0.8)。教師在激發(fā)和保持學(xué)習者高動機強度中發(fā)揮著非常顯著的作用。事實上，教師在課堂上的每一個表現(xiàn)都對學(xué)習者的學(xué)習動機強度有很大的影響。他們的行為被Dǒrnye(2005)稱為動機工具。高職非英語專業(yè)學(xué)生的低英語學(xué)習動機強度在很大的程度上可以歸因于教師的低效性。首先，在課堂上，教師教學(xué)缺乏激情導(dǎo)致學(xué)生動機強度低。因為如果老師教學(xué)沒有激情，他們會認為英語學(xué)習并不重要。其次，教師沒有幫助學(xué)生理解學(xué)習任務(wù)的意義。Williamsamp; Burden(2000)指出學(xué)習者對學(xué)習任務(wù)賦予的價值越高，他們就愿意付出努力，學(xué)習動機強度就越高。高職非英語專業(yè)學(xué)生不了解英語學(xué)習的價值，所以他們不愿意對英語學(xué)習付出更多的努力。第三，教師沒有幫助學(xué)生了解學(xué)習目標或設(shè)置自己的學(xué)習目標。學(xué)生很難控制自己的學(xué)習，不知道下一步該學(xué)習什么。因此他們很快失去了對英語學(xué)習的興趣。

表4 動機強度與教師動機因素相關(guān)性分析

**.Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

表5中的數(shù)據(jù)表明高職非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習動機強度與小組動機因素具有中度正相關(guān)性(0.5lt;r34, r35, r36, r37, r38lt;0.8)。兩者之間之所以呈中度相關(guān)可能是因為高職英語課堂很少進行小組學(xué)習，導(dǎo)致其相關(guān)性不夠顯著。但是我們應(yīng)該注意到的是雖然高職學(xué)生沒有進行有意識的小組學(xué)習，但是小組成員的影響依然存在。一部分學(xué)生對英語學(xué)習的興趣不高是因為他認為周圍的學(xué)生都不學(xué)習英語，如果自己學(xué)習英語會受到排擠。因此小組動機因素的影響不應(yīng)該被忽視。一個合作性的小組學(xué)習氣氛可以使學(xué)生用于表達自己的個性和觀點。這一點對英語學(xué)習是非常重要的。在小組合作性學(xué)習中，學(xué)習者可以感到對自己學(xué)習的控制感和責任感。因此與傳統(tǒng)的個體學(xué)習相比學(xué)生更愿意投入到學(xué)習任務(wù)中。

表5 動機強度與小組動機因素相關(guān)性分析

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

四 總結(jié)

研究表明高職非英語專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習動機強度偏低。課程動機因素，教師動機因素和小組動機因素都與動機強度呈正相關(guān)性。其中教師動機因素與動機強度呈高度正相關(guān)性。這表明教師對在高職英語課堂學(xué)習中提高和保持學(xué)生學(xué)習動機強度起著非常重要的作用。因此要提高并維持高職非英語專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習動機強度，教師應(yīng)改變其教學(xué)風格和教學(xué)方法，注意引導(dǎo)學(xué)生提高自我效能，賦予任務(wù)較高的價值，明確或設(shè)定學(xué)習目標，增強學(xué)生對任務(wù)的可控感。從而使學(xué)生愿意付出持續(xù)的努力來學(xué)習英語。盡管課程動機因素和小組動機因素與動機強度只呈中度相關(guān)，但我們不能忽略其對動機強度的影響。這從另一個側(cè)面說明教師應(yīng)該在統(tǒng)一教材，統(tǒng)一課程設(shè)置這個現(xiàn)實情況下，根據(jù)學(xué)生的實際英語水平調(diào)整具體任務(wù)的難易程度，使任務(wù)多樣化。從而提高學(xué)生的自我效能，使其愿意對英語學(xué)習付出努力。研究結(jié)果表明小組學(xué)習未能在高職非英語專業(yè)學(xué)生的英語課堂中開展，對學(xué)生的英語學(xué)習動機強度有一定的影響。那么教師能否從小組學(xué)習入手提高學(xué)習者的學(xué)習動機強度值得我們進一步研究。

[1]Bandura, A.(1986).Social foundations of thought and action: A social cognitive theory [M].Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

[2]Brown H. D. (2001). Principles of language learning and teaching [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press

[3]D?rnyei, Z. (1994). Motivation and motivating in the foreign language classroom [J]. Modern Language Journal. 78(3):273 - 284.

[4]D?rnyei, Z. (2005). Teaching and researching motivation[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press

[5]Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation [M]. London: Edward Arnold.

[6]Williams M. amp; Burden R.L. (2000). Psychology for language teachers: a social constructvist approach [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press

[7]杜福興. 談英語學(xué)習動機及其激發(fā)與保持[J].外語教學(xué), 2003(4): 51-54.

[8]高一紅，程英. 本科生英語學(xué)習動機強度與自我認同變外語與外語教學(xué)[J].2003(5): 25-35.

[9]高一虹,程英，等.英語學(xué)習動機類型與動機強度的關(guān)系——對大學(xué)本科生的量考察[J].外語研究, 2003(77) : 60 - 64.

[10]高一紅.“1 + 1 gt; 2”外語學(xué)習模式[M].北京:北京大學(xué)出版社，2001.

[11]盧敏. 課堂外語學(xué)習動機研究[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2009.

ClassNo.:H319DocumentMark：A

(責任編輯：蔡雪嵐)

ClassroomLearningSituationandMotivationalIntensityofNon-EnglishMajorsinEnglishLearninginVocationalColleges

Li Zhe

This thesis examined the correlation between Chinese vocational college non-English majors’ English classroom learning situation and English learning motivational intensity from three aspects including course-specific components, teacher-specific components and group-specific components. The results show that course-specific components are highly and positively correlated with motivational intensity. The more the learners are content with their teachers’ teaching styles and teaching methods, the higher motivational intensity they will have. It was also found that there exits a moderately positive correlation between course-specific components, group-specific components and motivational intensity.

English learning；classroom learning situation；motivational intensity；vocational college

李哲，碩士，助教，川北醫(yī)學(xué)院外國語言文化系。

1672-6758(2012)06-0086-3

H319

A