楊雪燕 解 敏

(北京外國語大學(xué),北京,100089)

To me, Professor Hu Zhuanglin is both anchor and rudder, grounding me solidly and guiding me gently but firmly. Without him, I could not have reached the present stage of my professional life.

——題記

楊雪燕與恩師胡壯麟合影

1. 引言

提問在會(huì)話中屬于啟動(dòng)步,緊隨其后為應(yīng)答步。在課堂上,提問多為教師話語,用來誘使學(xué)生做出口頭回答(Ur 1996)；當(dāng)學(xué)生不能順利啟動(dòng)或繼續(xù)會(huì)話時(shí),還可成為推動(dòng)會(huì)話進(jìn)行的手段(Brown 1994)?？梢娊處熖釂柌粌H是組織課堂教學(xué)的工具,而且為學(xué)生提供了參與課堂互動(dòng)和語言實(shí)踐的機(jī)會(huì),對(duì)外語解敏,北京外國語大學(xué)英語學(xué)院研究生。主要研究方向?yàn)楣δ苷Z言學(xué)和外語教育。電子郵箱:xiemin0724@gmail.com

課堂教學(xué)的效果具有重要影響。所以,外語教師課堂提問一直受到不少研究者的關(guān)注。

多數(shù)研究將教師提問劃分為不同類型并對(duì)其效果進(jìn)行調(diào)查。這類研究在西方開始較早(如Long & Sato 1983；Brock 1986),近十年也在國內(nèi)出現(xiàn)(如周星、周韻2002；胡青球等2004；張凌坤2006),采用較多的類別是Long和Sato(1983)區(qū)分的展示型問題和參考型問題,多從“輸出假設(shè)”(Swain 1985,2005)和“互動(dòng)假設(shè)”(Long 1983,1996)出發(fā)解釋調(diào)查結(jié)果,認(rèn)為參考型優(yōu)于展示型。正如Ellis(2008:798)所說,“大量研究出于這樣一個(gè)假定:提問若能促使學(xué)習(xí)者參與互動(dòng)并進(jìn)行意義商議,便可促進(jìn)語言習(xí)得?！比欢祟愌芯客瑫r(shí)發(fā)現(xiàn),教師在課堂上提出的展示型問題遠(yuǎn)多于參考型問題。還有人對(duì)預(yù)先劃分提問類型的做法提出質(zhì)疑,認(rèn)為課堂互動(dòng)有其教學(xué)目標(biāo),有些展示型問題適合并可促進(jìn)課堂互動(dòng)(Banbrook & Skehan 1990；Seedhouse 1996),甚至對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生良好效果(Lee 2006；咸修斌、孫曉麗2007)。也有人從社會(huì)文化理論視角出發(fā),強(qiáng)調(diào)提問的“支架”作用,主張根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容或任務(wù)等具體教學(xué)環(huán)境來判斷提問是否有助于語言學(xué)習(xí),然后再區(qū)分問題類型(McCormick & Donato 2000；Ho 2005)。

就現(xiàn)有研究來看,從二語習(xí)得理論出發(fā)所關(guān)注的是教師該提什么類型的問題,從社會(huì)文化理論出發(fā)則關(guān)注該在什么情況下提什么類型的問題。因而這些研究更為重視提問的教學(xué)效果,而不是對(duì)提問本身的描述與界定。本文所關(guān)注的則是后者,這方面研究目前十分欠缺,但很有必要。首先,課堂互動(dòng)是一個(gè)復(fù)雜的過程,對(duì)該過程的認(rèn)識(shí)必須從描述開始(van Lier 2000)。其次,即使要研究提問類型,也離不開對(duì)提問的具體描述,否則難以對(duì)其做出準(zhǔn)確的界定,因而會(huì)影響研究結(jié)果的可信度以及不同研究之間的比較與交流。再者,國內(nèi)絕大多數(shù)外語教師同時(shí)也是外語學(xué)習(xí)者,用外語提問時(shí)并非總能表達(dá)自如,讓教師意識(shí)到該怎樣表述問題與該提什么問題同樣重要,同樣有助于提高提問水平。

針對(duì)這些必要性,本文把著眼點(diǎn)放在提問的語言特征上,同時(shí)鑒于教師提問在課堂互動(dòng)中的重要作用而把研究重點(diǎn)放在提問的互動(dòng)性上,運(yùn)用系統(tǒng)功能語言學(xué)的視角與方法,對(duì)外語教師課堂提問進(jìn)行分析,從多層面描述教師提問的互動(dòng)性語言特征,以便在認(rèn)識(shí)提問互動(dòng)性的同時(shí),嘗試一種分析和描述教師提問的方法,希望有助于教師認(rèn)識(shí)提問的形式與功能之間關(guān)系,從而意識(shí)到提高提問水平的重要性。以下先介紹本項(xiàng)研究的方法,包括理論視角及基本概念、分析方法與工具、語料的收集與分析過程等,然后給出分析結(jié)果并進(jìn)行討論。

2. 研究方法

2.1 理論視角及基本概念

從系統(tǒng)功能語言學(xué)的視角來看,語言的形式與功能是不可分離的。該理論從功能出發(fā)解釋語言形式,并從使用語言出發(fā)解釋語言功能,由此形成了獨(dú)特的語法學(xué)理論,即系統(tǒng)功能語法(見Halliday 1994,2004；Martinetal. 2010)。而所謂“功能”不是指微觀的言語行為,而是指語言在使用過程中所發(fā)揮的制造意義的功能。該理論的創(chuàng)始人韓禮德將功能抽象化為三大類,稱其為元功能,也稱意義或語義(即語言所制造的意義)。它們是概念(經(jīng)驗(yàn)與邏輯)、人際和謀篇意義,分別由不同的語法形式來體現(xiàn),同時(shí)分別體現(xiàn)語場、語旨和語式三種不同的語境意義；語法、語義和語境三個(gè)層面共生共存(詳見Halliday 1978；楊雪燕2006)。

針對(duì)提問的互動(dòng)性,本文主要采用系統(tǒng)功能語言學(xué)有關(guān)人際意義的理論。根據(jù)該理論,我們把“提問”界定為:在語義層,由說話人向聽話人索取信息；在語法層,由人際系統(tǒng)來體現(xiàn)；在語旨層,體現(xiàn)了互動(dòng)雙方的地位與角色關(guān)系。這里所說的“互動(dòng)性”就是使聽話人參與互動(dòng)的可能性,這是一個(gè)語義概念,也是一個(gè)相對(duì)性概念。一方面,提問時(shí)說話人向聽話人索取信息,這便賦予提問最基本的互動(dòng)性。另一方面,說話人提出問題并不意味著聽話人一定會(huì)提供信息并因此參與互動(dòng)；拋開聽話人方面的種種因素,提問本身也可以增加或減少聽話人參與互動(dòng)的可能性。也就是說,提問的互動(dòng)性在程度上是有差異的。所謂互動(dòng)性大,就是使聽話人參與互動(dòng)的可能性較大；而互動(dòng)性小,就是使互動(dòng)人參與互動(dòng)的可能性較小?？傮w來說,提問的互動(dòng)性是具體一次提問的人際意義特征,在語法層體現(xiàn)為提問者從人際系統(tǒng)中選擇的具體語法形式,在語旨層體現(xiàn)了互話雙方具體的地位和角色關(guān)系。

2.2 分析方法與分析工具

系統(tǒng)功能語言學(xué)的優(yōu)勢在于提供了一套多層面分析和描述話語的方法,用它來描述語言的形式時(shí)可著眼于其功能,討論語言的功能時(shí)又可基于其形式特征。我們便是采用了這種多層面分析方法,定量與定性相結(jié)合分析了提問話語的語法、語義和語境特征。我們按照“自下而上”的原則先從語法層開始,對(duì)提問的語法形式選擇做出標(biāo)碼,然后分析語法特征所體現(xiàn)的人際意義特征,特別是提問的互動(dòng)性特征,再分析語義特征所體現(xiàn)的語旨特征。

在對(duì)提問語料進(jìn)行語法標(biāo)碼時(shí),我們采用了Yang(2010)基于系統(tǒng)功能語法所建立的外語課堂話語的人際系統(tǒng),其中包括語氣、主語人稱、人際指示和評(píng)價(jià)(assessment)四個(gè)子系統(tǒng)。經(jīng)過標(biāo)碼和實(shí)驗(yàn)性研究,我們確定了系統(tǒng)中符合語料分析所需的部分,并以提問的互動(dòng)性研究為目的,建立了教師提問的互動(dòng)性系統(tǒng),包括語氣、主語人稱和人際指示三個(gè)子系統(tǒng)(圖1),這也是我們最終采用的分析工具。

圖1 教師提問的互動(dòng)性系統(tǒng)

2.3 語料收集與處理

用于分析的語料是7位外語教師每人在一堂課中所提的所有問題,由視頻轉(zhuǎn)寫成文本。視頻資料來自北京某重點(diǎn)高校的內(nèi)部在線教學(xué)資源庫,其中包括共24位教師的觀摩課視頻,每人一至三堂課不等。我們先觀看了每位教師的課(多堂課者僅觀看其中第一堂),找出并統(tǒng)計(jì)了每堂課中提問的數(shù)量,發(fā)現(xiàn)最低為10左右,最高為60左右。根據(jù)Seedhouse(2004)關(guān)于課堂話語研究應(yīng)該采用5到10節(jié)課比較合理的觀點(diǎn),我們把24堂課按教師提問數(shù)量降序排列,在酌情考慮教師本人背景的同時(shí),選取了排名靠前的7堂課(詳見表1)。

在把視頻轉(zhuǎn)寫成文本的過程中,我們采用兩個(gè)原則來確定提問話步。一是根據(jù)圖1中語氣系統(tǒng)來確定句子為疑問語氣；二是根據(jù)緊隨其后的學(xué)生應(yīng)答情況來排除設(shè)問句、感嘆句或疑問語氣的命令隱喻,從而確定此話步的功能在于索取信息。提問話步中有些是單句,有些是復(fù)句。由于我們關(guān)注的是人際意義,對(duì)于復(fù)句內(nèi)存在的邏輯意義或謀篇意義未做研究,而是把單句和復(fù)句同樣看作一次提問。對(duì)于提問的語氣選擇,我們以提問話步為單位進(jìn)行標(biāo)碼與分析,對(duì)于提問中出現(xiàn)的主語人稱和人際指示選擇則以小句為單位進(jìn)行標(biāo)碼與分析。

表1 語料信息

3. 結(jié)果與討論

3.1 教師提問的語氣特征

教師每次提問都需要選擇語氣。從語料分析結(jié)果看,教師在選擇疑問語氣時(shí)選擇了兩種不同的語法體現(xiàn)形式,即一致性語氣和語氣隱喻,具體情況見表2。

表2 教師提問的語氣特征

首先,大多數(shù)提問體現(xiàn)為一致性(congruent)疑問語氣,即由小句的疑問語氣結(jié)構(gòu)來體現(xiàn),一般疑問句為[限定成分∧主語],特殊疑問句為[疑問詞∧限定成分](見例1、2①)。疑問語氣結(jié)構(gòu)的功能在于索取特定信息,一般疑問句要求聽話人對(duì)命題予以肯定或否定,特殊疑問句要求提供與疑問詞相對(duì)應(yīng)的信息。

例1 We can see, when Semillon asked van Rensburg about his education, was the black man willing to tell him about his education? [2-28]

例2 Now how, in what way has China replaced the U.S., in what way has China replaced the U.S. in the world leading consumers, anybody? [6-23]

其次,有少部分問句的語氣結(jié)構(gòu)可謂疑問語氣的一種變異形式,即陳述語氣結(jié)構(gòu)+聲調(diào)(見例3、4)。教師似乎在邊陳述邊提問,但緊隨提問之后有學(xué)生的回答,可見句子的提問功能不變,同樣是用于索取信息。

例3 Later the husband used one word to describe what happened before, after he said no? [7-23]

例4 And then after that the feelings of the husband changed a little bit, he decided to do what? [7-24]

還有一部分提問由疑問語氣隱喻來體現(xiàn),確切地說,是由一種特殊的投射復(fù)句來體現(xiàn)(見例5、6)。一般情況下,投射句和被投射句都是獨(dú)立的命題,共同組成一個(gè)具有投射關(guān)系的復(fù)句；但投射句以[you/I+現(xiàn)在時(shí)態(tài)/情態(tài)]形式出現(xiàn)時(shí)則不能獨(dú)立構(gòu)成命題,而是用于表達(dá)人際意義——將被投射句中命題(提問或陳述)直接指向聽話人或說話人,可稱為“人際投射”(見Halliday 2004:626;Yang 2010:70)。也就是說,例5和例6中的提問是由被投射句來體現(xiàn)的,投射句canyoustillremember和doyouknow并不是用來提問的,而是提問的隱喻體現(xiàn)形式,學(xué)生不可能回答“Yes,Ican.”或“Yes,Ido.”也證明了這一點(diǎn)。

例5 When was your last time smelling the flowerscanyoustillremember? [3-3]

例6Doyouknowwhy? [5-29]

從語義層面看,提問的語法體現(xiàn)形式無論是一致性的還是隱喻,所體現(xiàn)的人際意義都是索取信息。但與此同時(shí),兩種不同的語法體現(xiàn)形式給提問帶來了不同程度的互動(dòng)性。一致性語氣由小句的疑問結(jié)構(gòu)來體現(xiàn),它給提問所帶來的互動(dòng)性僅限于向聽話人索取信息,可謂互動(dòng)性小。而語氣隱喻體現(xiàn)為人際投射,通過把提問直接指向聽話人,給提問帶來了“顯性主觀取向”(Halliday 2004:630),因而大大增加了使聽話人參與互動(dòng)的可能性。從語旨層面看,顯性主觀取向?yàn)閹熒g關(guān)系增添了一些個(gè)人成分,有利于拉近師生關(guān)系。

3.2 教師提問的主語人稱特征

教師每次提問同樣要選擇一種主語人稱。當(dāng)句子被用于交換信息時(shí),主語的人際意義就在于它要對(duì)信息的有效性負(fù)責(zé)(Halliday 2004:117),主語人稱則決定了到底由誰負(fù)責(zé)(Yang 2010:72)。一旦責(zé)任人是聽話人,那么聽話人便卷入到被索取的信息之中,提供信息和參與互動(dòng)的可能性也就增大。Yang(2010)把主語人稱分為卷入和未卷入兩類,前者包括互動(dòng)人和涉及互動(dòng)人,后者包括偽互動(dòng)人和非互動(dòng)人。教師選擇主語人稱的具體情況見表3。

表3 教師提問的主語人稱特征

從表3看,卷入類主語少于非卷入類。在卷入類主語中,互動(dòng)人出現(xiàn)較多(26.2%),它包括說話人、聽話人、說話人+聽話人,在語法層體現(xiàn)為單數(shù)第一或第二人稱以及復(fù)數(shù)第一人稱的代詞主格(見例7、8)。在語義層,一旦成為主語,聽話人個(gè)人便卷入到被索取的信息之中,其參加互動(dòng)的可能性便會(huì)增大。也許正因?yàn)槿绱?教師有時(shí)通過假設(shè)來卷入作為聽話人的學(xué)生(見例9)。在語旨層,如果學(xué)生是因?yàn)閭€(gè)人的卷入而參與互動(dòng),師生之間的關(guān)系會(huì)平添幾分平等性并因而有所拉近。

例7 Are you content when you are not accomplishing something or moving ahead in your goals, when you are not moving ahead in your goals, are you content, do you feel content? [3-9]

例8 The white man, van Rensburg, who, although he is a white person, who is socially superior, but he is not well-educated—we can infer this by what? [2-25]

例9 Suppose you have 200 audience, can you possibly interview each one of them? [4-18]

涉及互動(dòng)人主語在語法層體現(xiàn)為名詞冠以單數(shù)第一或第二人稱代詞所有格(見例10),出現(xiàn)率較低(2.5%),且常與互動(dòng)人主語共現(xiàn)(見例11)或與假設(shè)(虛擬語氣)共現(xiàn)(見例12)。在語義層,聽話人本人雖然沒有直接卷入到被索取的信息當(dāng)中,但仍然是信息交換現(xiàn)場唯一能對(duì)信息有效性負(fù)責(zé)的人(常與互動(dòng)人主語共現(xiàn)也說明了這一點(diǎn)),因而參與互動(dòng)的可能性依然較大,屬于卷入類主語。在語旨層,盡管學(xué)生是因?yàn)殚g接卷入而參加互動(dòng)的,但須提供與個(gè)人有關(guān)的信息,師生之間關(guān)系同樣變得較為接近和平等。

例10 Let me ask you one more question: what did your parents do, OK, with their sugar discipline? [5-16]

例11 So what is your purpose in the speech, if you design so many questions like this? [4-39]

例12 What would you say to your daughter if your daughter told you she was married with a white American? [7-29]

非卷入類主語也包括兩種。非互動(dòng)人在語料中出現(xiàn)率很高(64.4%),是多數(shù)教師首選的主語人稱。在語法層,它體現(xiàn)為名詞詞組或第三人稱代詞主格(見例13、14)。在語義層,它代表信息交換現(xiàn)場之外的人或事,互動(dòng)人無需對(duì)信息的有效性負(fù)責(zé),因而參與互動(dòng)的可能性大大減少。在語旨層,教師往往在檢查學(xué)生是否理解或掌握了課程內(nèi)容,與學(xué)生之間形成了典型的不平等師生關(guān)系。

例13 Why does the author use the present tense? [1-49]

例14 Did he really succeed, did he really touch the black man? [2-10]

另一種非卷入類主語是偽互動(dòng)人。在語法層,它體現(xiàn)為復(fù)數(shù)第一或第二人稱代詞主格(見例15),實(shí)際上泛指很多人,可謂貌似互動(dòng)人而實(shí)際上接近非互動(dòng)人,所以也常與非互動(dòng)人共現(xiàn)(見例16)。在語義層,須對(duì)信息有效性負(fù)責(zé)任者在外界,聽話人并沒有卷入到信息當(dāng)中,因而參與互動(dòng)的可能性不大。不過偽互動(dòng)人的特點(diǎn)是,它會(huì)讓聽話人多少感覺到被包括在內(nèi),因而與該信息并非毫無關(guān)系。在語旨層,師生關(guān)系同樣是不平等的,盡管在距離上感覺比非互動(dòng)人所構(gòu)建的師生關(guān)系略近一點(diǎn)。

例15 So what have we done in China to increase the shortage of water supply? [6-17]

例16 Usually when we talk about novels, or even some films, or some poems, some songs even, or we talk about those things, literary works about poems, about wars, what are the usual or common themes? [1-6]

3.3 教師提問的人際指示特征

教師提問時(shí)還需要做出的另一個(gè)選擇是人際指示。當(dāng)句子被用于交換信息時(shí),謂語的限定成分(finite)的人際意義就在于人際指示,即從交換現(xiàn)場的角度指向信息所處的具體位置,包括在時(shí)間軸上的位置,以及在互動(dòng)人判斷中的位置。后者需要互動(dòng)人個(gè)人做出判斷,令其參與互動(dòng)的可能性便會(huì)增加。教師選擇人際指示的具體情況見表4。

從表4看,教師對(duì)人際指示的選擇以時(shí)間指向?yàn)橹?81.4%)。在語法層,時(shí)間指向體現(xiàn)為句子的主要時(shí)態(tài)(詳見Halliday 2004:116),表明從交換現(xiàn)場的角度看信息所的處位置是過去還是現(xiàn)在(見例17、18)。在語義層,時(shí)間指向構(gòu)建了某種事實(shí),無論它發(fā)生在過去還是普遍存在,其有效性都不需要互動(dòng)人做出判斷,令互動(dòng)人參與互動(dòng)的可能性因而比較小。在語旨層,教師在索取已知信息,學(xué)生須努力給出正確答案,師生之間關(guān)系接近考官與考生,相互間距離較遠(yuǎn)。

表4 教師提問的人際指示特征

例17 And tell me what happened on the trip—did they really have a lot to see, and did they really have a lot to enjoy? [3-42]

例18 What is the meaning of the word ‘discharge’? [1-39]

另一種人際指示是判斷,在語法層體現(xiàn)為一致性或隱喻兩種形式。語料中出現(xiàn)的一致性體現(xiàn)形式為情態(tài)助動(dòng)詞(見例19、20)。在語義層,情態(tài)指向所構(gòu)建的不是事實(shí),而是個(gè)人看法。因?yàn)榍閼B(tài)助動(dòng)詞并沒有直接指向互動(dòng)人,所以被視為“隱性主觀取向”的情態(tài)(Halliday 2004:620)。也就是說,這里要索取的信息更多是個(gè)人看法,顯然有助于增加聽話人參與互動(dòng)的可能性。在語旨層,教師給學(xué)生提供了思考和表達(dá)個(gè)人判斷的機(jī)會(huì),對(duì)學(xué)生尊重的程度高于考官對(duì)考生,有利于拉近師生關(guān)系。

例19 What kind of questions should we keep in mind, to be audience-centred, what questions should we keep in mind? [4-7]

例20 Of the three kinds of drinks, which one should the black man drink? [2-46]

語料中出現(xiàn)的判斷的另一種語法體現(xiàn)形式可謂情態(tài)隱喻,與上文中提到的“人際投射”看起來相同(見例21、22),但在語義層發(fā)揮的作用不同。試比較例3和例4,其中出現(xiàn)的人際投射屬于疑問語氣隱喻,用于將提問指向聽話人,聽話人不能回答Yes，Ican或Yes,Ido,也不能只是回答Yes,Irememberwhen或Yes,Iknowwhy,而須提供與when和why相對(duì)應(yīng)的信息。而在例21和例22中,人際投射在語義層的作用是,在要求聽話人給出個(gè)人看法的同時(shí)直接指向聽話人,因而被稱為“顯性主觀取向”的情態(tài)(Halliday 2004:ibid)。正因?yàn)槿绱?聽話人雖然同樣不能回答Yes,Ido或No,Idon’t,但可以回答Ithinkso或Idon’tthinkso(so用來替代陳述句)或Ithink+小句。這表明,作為語氣隱喻,人際投射只是體現(xiàn)人際取向,既不能獨(dú)立構(gòu)成命題,也不能成為命題的一部分；而作為情態(tài)隱喻,它除了體現(xiàn)人際取向外還體現(xiàn)情態(tài),雖然不能獨(dú)立構(gòu)成命題,但作為情態(tài)可成為命題的一部分。顯然,與隱性主觀取向的情態(tài)相比,顯性主觀取向的情態(tài)更有利于增加互動(dòng)人參與互動(dòng)的可能性,在語旨層面則可以進(jìn)一步拉近師生關(guān)系。

例21 Don’t you think this is a very clear thesis statement, yes or no? [5-30]

例22 ‘Direct’ and ‘non-dramatic’, do you think these two words fit the style of this text? [7-27]

4. 外語教師課堂提問的互動(dòng)性模型

從以上分析與討論可以看出,提問是一種人際現(xiàn)象,教師提問時(shí)要從人際系統(tǒng)中做出選擇。盡管總的來說提問是用來向聽話人索取信息的,但因?yàn)榻處熢谔釂枙r(shí)選擇了不同的語法形式來體現(xiàn)語氣、主語人稱和人際指示,所以不同的提問在誘使學(xué)生參與課堂互動(dòng)方面的可能性也有所不同。換言之,教師提問時(shí)做出的不同語法選擇體現(xiàn)了提問在互動(dòng)性上的差異,使師生關(guān)系也產(chǎn)生一定差異。

從對(duì)教師提問的多層面分析來看,在語氣系統(tǒng)的選項(xiàng)中,作為語氣隱喻的人際投射,相對(duì)于一致性形式的疑問語氣結(jié)構(gòu),前者給予提問的互動(dòng)性要大于后者；在主語人稱系統(tǒng)的選項(xiàng)中,按照給予提問互動(dòng)性的大小排序,它們依次是互動(dòng)人、涉及互動(dòng)人、偽互動(dòng)人和非互動(dòng)人；在人際指示系統(tǒng)的選項(xiàng)中,按照同樣的排序方法,它們則依次是顯性主觀取向情態(tài)、隱性主觀取向情態(tài)和時(shí)間指向。由此看來,提問互動(dòng)性的大小是提問的一種更為精密(delicate)的人際意義特征,在語法層由提問者從上述三個(gè)系統(tǒng)中做出的具體選擇所體現(xiàn),在語旨層則構(gòu)建了師生關(guān)系的具體特征。因此我們把這三個(gè)系統(tǒng)都看作提問的互動(dòng)性系統(tǒng),把提問看作從三個(gè)系統(tǒng)中做出具體選擇的過程,把提問的互動(dòng)性看作選擇的結(jié)果,由此建立了教師提問的互動(dòng)性模型(見圖2)。

這個(gè)模型是從提問者的角度建立的。教師每次提問都須做出語氣、主語人稱和人際指示選擇。選擇靠近“互動(dòng)性大”的選項(xiàng)有助于增加提問的互動(dòng)性；選擇靠近“互動(dòng)性小”的選項(xiàng)則會(huì)降低提問的互動(dòng)性。如果因提問內(nèi)容或目的而需選擇互動(dòng)性小的選項(xiàng),可以考慮能否取而代之以該系統(tǒng)內(nèi)互動(dòng)性稍大一些的其它選項(xiàng)(如用偽互動(dòng)人代替非互動(dòng)人,甚至通過假設(shè)引入互動(dòng)人),也可以從其它系統(tǒng)中選擇互動(dòng)性大一些的選項(xiàng)(如語氣隱喻或情態(tài))而加以彌補(bǔ),因?yàn)槿齻€(gè)系統(tǒng)之間存在著共選關(guān)系。換言之,從多個(gè)系統(tǒng)中比從一個(gè)系統(tǒng)中選出互動(dòng)性大的選項(xiàng)會(huì)更有利于增加提問的互動(dòng)性。

圖2 教師提問的互動(dòng)模型

總而言之,針對(duì)教師提問研究中不重視描述之不足,我們?cè)诒疚闹袊L試了一種分析和描述教師提問的方法。鑒于教師提問在課堂互動(dòng)中的重要作用,我們把研究重點(diǎn)放在提問的互動(dòng)性上,采用系統(tǒng)功能語言學(xué)的視角與方法對(duì)外語教師課堂提問的互動(dòng)性特征做了實(shí)際分析。我們的分析不僅基于明確的理論框架和分析工具,而且做到了在語法、語義和語境三個(gè)層面上同時(shí)進(jìn)行。這樣做可以帶來準(zhǔn)確而具體的描述,有利于對(duì)教師提問做出準(zhǔn)確界定。我們還在實(shí)際分析的基礎(chǔ)之上,建立了一個(gè)教師提問的互動(dòng)性模型。盡管這個(gè)模型在現(xiàn)階段更多停留在理論層面,還有待于應(yīng)用與檢驗(yàn),但它不失為一個(gè)可用來分析和描述教師提問的工具。此外,我們對(duì)外語教師課堂提問的互動(dòng)性語言特征做出了具體描述,這將有助于教師認(rèn)識(shí)提問的語言表達(dá)方式及其重要性。

在對(duì)語料進(jìn)行分析的過程中,我們還注意到一些值得進(jìn)一步研究的問題。第一,我們把陳述語氣結(jié)構(gòu)+聲調(diào)看作疑問語氣結(jié)構(gòu)的變異形式,而形式上的變異是否多少會(huì)帶來一些語義上的變異,值得進(jìn)一步研究。第二,有些提問在形式上屬于復(fù)句,如能揭示其邏輯意義和謀篇意義特征,將有助于全面認(rèn)識(shí)提問的語言特征。第三,有些語言選擇,如用偽互動(dòng)人主語代替非互動(dòng)人主語、通過假設(shè)而將互動(dòng)人卷入信息等,都在一定程度上增加了提問的互動(dòng)性,其教學(xué)效果值得調(diào)查研究。最后,從分析結(jié)果看,互動(dòng)性大的提問出現(xiàn)頻率并不高,互動(dòng)性小的提問反而大量出現(xiàn),影響提問互動(dòng)性的因素有待于研究。特別值得一提的是,語料中僅有的寫作課教師提問數(shù)量不算少,而且選擇語氣隱喻比例在7位教師中排第二、卷入類主語人稱總比例居第二(比第一僅差3.9個(gè)百分點(diǎn))、情態(tài)總比例也居第二。這位教師歷年被評(píng)為優(yōu)秀教師,看來與其提問的互動(dòng)性大不無關(guān)系,同時(shí)也說明課型并非影響教師提問互動(dòng)性的主要因素,有影響的因素是否包括教學(xué)方法或個(gè)人性格等等,值得進(jìn)一步研究。

附注:

① 每個(gè)例子后面的括號(hào)內(nèi)給出了例子的出處,如2-28指語料中第2堂課的第28個(gè)問題。

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