戴運(yùn)財

(浙江農(nóng)林大學(xué),臨安,311300)

1. 學(xué)習(xí)者個體差異研究的現(xiàn)狀及其必要性

上世紀(jì)六十年代以降,二語習(xí)得研究作為一門獨(dú)立的學(xué)科取得了迅速的發(fā)展,其中的學(xué)習(xí)者個體差異研究已成為該領(lǐng)域研究的一條主線。然而總體看,這方面的研究卻仍遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于對二語習(xí)得中的共性研究。除了學(xué)習(xí)動機(jī)(Gardner 1985;D?rnyei 2005;D?rnyei & Ushioda 2009)、語言學(xué)能(Carroll 1981;Skehan 2002,2012;Robinson 2005)和學(xué)習(xí)策略(Cohen & Macaro 2007;Oxford 1989)研究外,其它受到廣泛關(guān)注的個體差異研究還很少,一些二語習(xí)得模型或理論也幾乎沒有將個體差異因素融入其中。究其原因,Larsen-Freeman和Long(1991)歸納了兩點(diǎn):一是早期的研究注重相關(guān)分析,而相關(guān)分析有其本身的缺陷,研究者很難找到可靠而又可信的心理及學(xué)習(xí)效果的測量工具;二是個體差異所發(fā)揮的效應(yīng)是學(xué)習(xí)者特征和學(xué)習(xí)環(huán)境特征交互作用的復(fù)雜結(jié)果,由于幾乎沒有理論基礎(chǔ)可以依靠,因此后來的研究者不太愿意專心于該領(lǐng)域研究,而更喜歡去關(guān)注那些已經(jīng)被廣泛研究且取得一些進(jìn)展的方面。Skehan(1998)則認(rèn)為,學(xué)習(xí)者個體差異研究不受重視的主要原因可從實(shí)踐和理論兩個層面得到解釋。在實(shí)踐層面上,差異研究使大綱制定者、教科書編寫者等有影響力的組織者的工作變得更加復(fù)雜,因為他們必須全面調(diào)整他們的普遍主義方法來考慮個體差異的需要。在理論層面上,對學(xué)習(xí)者差異的關(guān)注必將威脅到普遍主義者描述與解釋問題的影響力,因為把普遍性推到極致,然后在此前提下再檢查哪些內(nèi)容還沒有被解釋,是一種很有誘惑力的研究策略。但是,這種研究策略存在嚴(yán)重的危害:首先是研究者只關(guān)注普遍性,并盡量將差異性縮小;二是有關(guān)的差異性證據(jù)沒有被收集,或者即使被收集,也沒有被重視。這又導(dǎo)致普遍性的研究方法與其它的研究方法不能充分地融合。Sawyer和Ranta(2001)也歸納出兩個原因:一是受語言學(xué)理論影響,研究者更關(guān)注二語習(xí)得的共性方面,如形態(tài)習(xí)得的普遍順序(Dulayetal. 1982)以及關(guān)系從句習(xí)得的類型共性(Eckmanetal. 1988;Gass 1989)等。二是個體差異中的兩個關(guān)鍵因素,語言學(xué)能和學(xué)習(xí)動機(jī)都是結(jié)果取向的,它們與過程取向的立場沒有什么關(guān)系(D?rnyei & Skehan 2003;Segalowitz 1997),因此無法融入二語習(xí)得的主流。

此外,許多應(yīng)用語言學(xué)家還嘗試去構(gòu)建二語習(xí)得中個體差異的宏大統(tǒng)一理論(Grand Unified Theory),但是這項工作就像是尋找虛無縹緲的圣杯一樣,經(jīng)過大量的努力后卻無果而終。由于個體差異研究的高度跨學(xué)科性,既需要大量的理論方面的知識,也需要方法論上的各種技能。另外,在本質(zhì)上,個體差異是屬于學(xué)習(xí)者的內(nèi)在因素,這也使得某一種理論很難對其進(jìn)行全面的解釋(Dewaele 2009)。

不管存在怎樣的爭議,學(xué)習(xí)者個體差異都是客觀存在的,并在二語習(xí)得及其研究中發(fā)揮重要的作用。例如,D?rnyei(2005)指出,在諸多的二語習(xí)得影響變量中,個體差異與二語習(xí)得的結(jié)果關(guān)系最為緊密,其他任何變量都無法達(dá)到它的影響水平。Ellis(2008:720)也認(rèn)為:“若不充分考慮學(xué)習(xí)者的個體差異因素,任何對二語習(xí)得的解釋都是不完整的。”個體差異的重要性是由學(xué)習(xí)者生理和學(xué)科屬性共同決定的。從生理的角度來看,正如Dewaele(2009)所指出,學(xué)習(xí)者個體在開始學(xué)習(xí)語言時的大腦就不一樣,學(xué)習(xí)的過程又進(jìn)一步引起大腦的物理變化。大腦神經(jīng)皮層的差異可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者第二語言的發(fā)展速度和最終水平的差異。從學(xué)科屬性來看,與自然科學(xué)研究不同,人文社會科學(xué)存在個體之間的差異,所以在所有的二語習(xí)得研究中理應(yīng)將個體差異因素考慮進(jìn)去,否則任何語言學(xué)習(xí)模型都是不全面的。

雖然影響不如普遍性研究,但是,在過去的三十年里,已有大量的學(xué)者開始專門從事學(xué)習(xí)者個體差異研究,支持差異性研究的重要性,該領(lǐng)域的研究也因此發(fā)展成為二語習(xí)得研究的主線之一,并產(chǎn)生重要的影響(Cohen & Macaro 2007;D?rnyei 2005;D?rnyei & Skehan 2003;Ehrmanetal. 2003;Ellis 2006,2008;Gass & Mackey 2012;Robinson 2002;Skehan 1989,1998)。因此,個體差異研究不僅是當(dāng)前二語習(xí)得研究的熱點(diǎn)之一,而且也是其中最有發(fā)展前途的領(lǐng)域之一(D?rnyei 2005)。本文立足國內(nèi)外相關(guān)的最新研究成果,對本領(lǐng)域的研究進(jìn)行比較全面的宏觀描述,并結(jié)合二語習(xí)得的理論發(fā)展,指出個體差異研究的發(fā)展趨勢。

2. 主要內(nèi)容

個體差異是指“每個人所具有的、持續(xù)的個體特征的維度,個體由此在一定程度上表現(xiàn)出不同。換言之,它們是相對于標(biāo)準(zhǔn)藍(lán)圖的穩(wěn)定持續(xù)的變異”(D?rnyei 2005:4)。由于對個體差異中一些術(shù)語進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分比較困難,對個體差異的結(jié)構(gòu)與分類也比較模糊,導(dǎo)致不同的學(xué)者有不同的分類標(biāo)準(zhǔn)并產(chǎn)生相應(yīng)的內(nèi)容變量。通常情況下,不管怎樣劃分,每種分類都含有一些核心變量,主要有以下幾種。

2.1 Skehan的分類

Skehan(1989)將學(xué)習(xí)者個體差異因素分為四類:(1)語言學(xué)能;(2)動機(jī);(3)語言學(xué)習(xí)策略;(4)認(rèn)知與情感因素,包括內(nèi)外向性格、冒險精神、智力、場獨(dú)立的認(rèn)知方式、焦慮感等。

2.2 Larsen-Freeman和Long的分類。

Larsen-Freeman和Long(1991)列出的個體差異因素主要有七類:(1)年齡;(2)社會心理因素,包括動機(jī)和態(tài)度;(3)性格因素,包括自尊、外向/內(nèi)向、焦慮感、冒險精神、對拒絕的敏感性、移情性、壓抑性、歧義容忍度等;(4)認(rèn)知方式,包括場獨(dú)立/依靠、范疇寬度、審慎與沖動、視覺與聽覺方式、分析與格式塔方式等;(5)腦半球側(cè)化;(6)學(xué)習(xí)策略;(7)其它因素,如記憶和性別等。

2.3 D?rnyei的分類

D?rnyei(2005)在其近期研究成果中,列舉并詳細(xì)地討論了一些重要的個體差異因素,主要有:(1)語言學(xué)能;(2)動機(jī);(3)語言學(xué)習(xí)策略;(4)學(xué)習(xí)和認(rèn)知風(fēng)格;(5)性格;(6)交際意愿;(7)焦慮感;(8)學(xué)習(xí)者信念;(9)自尊;(10)創(chuàng)造性。

2.4 Robinson的分類

Robinson(2002)列舉的學(xué)習(xí)者個體差異因素包括五類:(1)智力;(2)語言學(xué)能;(3)工作記憶;(4)動機(jī);(5)焦慮感。

2.5 Ellis的分類

Ellis(2008)將學(xué)習(xí)者個體差異分為四類:(1)能力因素,包括智力、工作記憶與語言學(xué)能;(2)傾向因素,包括學(xué)習(xí)風(fēng)格、動機(jī)、焦慮感、性格和交際意愿;(3)學(xué)習(xí)者對二語學(xué)習(xí)的認(rèn)知,指學(xué)習(xí)者信念;(4)學(xué)習(xí)者行為因素,主要是學(xué)習(xí)策略。

上述分類可以概括成表1:

表1 個體差異中的主要因素

在一些非嚴(yán)格的其他分類中,學(xué)習(xí)者個體差異還包括更多的因素。比如在Gass和Mackey(2012)的最新著述中,個體差異除了包含語言學(xué)能和動機(jī)外,還包含了身份、工作記憶、教育水平、讀寫能力、語言石化和高級語言水平等。

3. 二語習(xí)得模式中的個體差異

3.1 Naiman等優(yōu)秀語言學(xué)習(xí)者模式中的個體差異

Naiman等(1978)的優(yōu)秀語言學(xué)習(xí)者模式由語言學(xué)習(xí)中的五個變量組成,可概括為三個獨(dú)立變量和兩個依存變量。獨(dú)立變量包括教學(xué)因素,學(xué)習(xí)者因素(年齡、智力、學(xué)能、動機(jī)、態(tài)度、性格和認(rèn)知風(fēng)格)和學(xué)習(xí)環(huán)境。因為它包括了學(xué)習(xí)者個體差異因素,所以Skehan(1989)認(rèn)為該模式的優(yōu)點(diǎn)之一就是它包括了學(xué)習(xí)者在內(nèi)的一系列潛在因素對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。

3.2 Krashen監(jiān)控模式中的個體差異

監(jiān)控模式最初由Dulay等(1982)提出,它由五個部分組成:輸入、情感過濾、認(rèn)知組織、監(jiān)控和輸出。后來,Krashen(1982)將該模式重新組織為五個假設(shè):習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)、自然順序假設(shè)、監(jiān)控假設(shè)、情感過濾假設(shè)、可理解的輸入假設(shè)。該模式?jīng)]有直接包含個體差異因素,但Krashen指出,學(xué)習(xí)者個體差異作用于語言學(xué)習(xí),與習(xí)得無關(guān)。此外,個體差異影響學(xué)習(xí)者的情感過濾。

3.3 Carroll的學(xué)習(xí)交互模式中的個體差異

Carroll(1965引自Skehan 1989)的交互模式主要用于描述學(xué)校的學(xué)習(xí),關(guān)注的變量有限。它強(qiáng)調(diào),二語學(xué)習(xí)中的教學(xué)因素和個體差異因素應(yīng)同時運(yùn)作,因而它只包括了這兩類因素,其中的個體差異因素又被再分為智力、學(xué)能和動機(jī)三個因素。該模式的特點(diǎn)是不僅列舉出一些靜止的影響因素,包括教學(xué)因素和個體差異因素,還指出不同因素之間的互動作用,即一個因素的變化可能制約其它因素的作用,例如如果有更多的學(xué)習(xí)時間和良好的教學(xué)條件,語言學(xué)能對學(xué)習(xí)效果的影響就會降低。

3.4 Gardner的社會教育模式中的個體差異

Gardner(1985)的社會教育模式主要有四組變量組成,分別是:社會環(huán)境、個體差異、二語習(xí)得環(huán)境、習(xí)得結(jié)果。該模式的中心主題是:個體差異中的智力、語言學(xué)能、動機(jī)和情景焦慮與學(xué)習(xí)環(huán)境交互影響語言學(xué)習(xí)的結(jié)果。在正式的學(xué)習(xí)環(huán)境下,它們均直接影響語言學(xué)習(xí)的效果,但對非正式環(huán)境下的語言學(xué)習(xí),只有動機(jī)和情景焦慮具有直接的影響作用,而智力和語言學(xué)能則間接發(fā)生作用。因此,個體差異與環(huán)境的交互作用決定了二語習(xí)得的最終結(jié)果。

3.5 Spolsky的通用模式中的個體差異

Spolsky(1989)的通用模式匯聚了二語學(xué)習(xí)的各個方面,它包括社會環(huán)境、態(tài)度、動機(jī)、其他個體特征(年齡、性格、能力、以前的知識)、正式的和非正式的學(xué)習(xí)機(jī)會、語言學(xué)的和非語言學(xué)方面的學(xué)習(xí)結(jié)果。在該模式中,社會環(huán)境首先導(dǎo)致不同的二語學(xué)習(xí)態(tài)度,而態(tài)度在學(xué)習(xí)者身上體現(xiàn)為學(xué)習(xí)動機(jī),學(xué)習(xí)動機(jī)再與其它個體特征一并解釋了學(xué)習(xí)者對可以獲得的學(xué)習(xí)機(jī)會的使用情況。因此,學(xué)習(xí)機(jī)會與學(xué)習(xí)者特征以及環(huán)境的相互作用決定了語言學(xué)與非語言學(xué)的學(xué)習(xí)結(jié)果。在該模式中,個體差異不僅獨(dú)立發(fā)揮作用,還制約了對學(xué)習(xí)機(jī)會的利用情況。

3.6 Stern的綜合模式中的個體差異

Stern(1983)的綜合模式由五組變量組成:社會環(huán)境、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果。其中社會環(huán)境、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)條件這三組變量決定了第四組變量——學(xué)習(xí)過程,并通過學(xué)習(xí)過程對學(xué)習(xí)的結(jié)果產(chǎn)生決定性的影響。此外,學(xué)習(xí)者特征與學(xué)習(xí)條件也直接影響學(xué)習(xí)的結(jié)果,并受社會環(huán)境的制約。因此,學(xué)習(xí)者、社會環(huán)境與學(xué)習(xí)條件這三個影響因素之間產(chǎn)生交互,并協(xié)同影響語言學(xué)習(xí)的結(jié)果。該模式可概括為學(xué)習(xí)的結(jié)果由學(xué)習(xí)的影響因素和學(xué)習(xí)過程共同決定。

3.7 Ellis的二語習(xí)得解釋框架中的個體差異

Ellis(1994)的二語習(xí)得解釋框架由三個部分構(gòu)成:外在的社會因素/環(huán)境、內(nèi)在的語言加工機(jī)制和學(xué)習(xí)者個體差異因素。這些因素通過不同的方式交織在一起,例如,社會因素(如學(xué)習(xí)者的民族背景)可能影響學(xué)習(xí)者個體差異中的學(xué)習(xí)動機(jī),學(xué)習(xí)動機(jī)和性格等個體差異又可能影響學(xué)習(xí)的社會條件。社會因素/環(huán)境還決定了學(xué)習(xí)者的語言輸入,語言輸入又向語言加工機(jī)制提供素材,結(jié)果在個體差異與母語等其它知識的共同影響下,被加工的語言再融入到學(xué)習(xí)者的中介語系統(tǒng)。

通過以上分析可以發(fā)現(xiàn),二語習(xí)得中的一些重要模式中也包含有學(xué)習(xí)者個體差異,它一方面直接影響習(xí)得的結(jié)果,另一方面還與其他因素交互作用來影響二語習(xí)得的結(jié)果。

4. 個體差異研究的主要成就

如前文所述,個體差異內(nèi)的變量眾多,分類的標(biāo)準(zhǔn)也不統(tǒng)一,但是問題的存在并沒有影響個體差異領(lǐng)域產(chǎn)生豐碩的研究成果。九十年代以來,學(xué)習(xí)者個體差異研究所取得的成就主要表現(xiàn)在以下幾個方面(另參見Ellis 2008):首先,語言學(xué)能與學(xué)習(xí)動機(jī)這兩個變量被反復(fù)證明是學(xué)習(xí)者個體差異中最主要的心理因素,對它們的研究在結(jié)構(gòu)、理論和應(yīng)用方面都取得了很大的發(fā)展(Ushioda & D?rnyei 2012;Skehan 2012)。其次,本領(lǐng)域?qū)W者的大多數(shù)研究是探索個體差異因素之間的內(nèi)在相互關(guān)系,如學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略之間的關(guān)系、語言學(xué)能與學(xué)習(xí)策略之間的關(guān)系,以及多種因素之間的互動關(guān)系等。第三,研究者們越來越多地意識到動機(jī)和焦慮等傾向性因素與特征性因素不同,它們是環(huán)境化的、動態(tài)的,因此對這些因素的研究需要結(jié)合環(huán)境因素來進(jìn)行(D?rnyei 2009)。第四,調(diào)查個體差異的方法呈現(xiàn)出多樣化的趨勢,尤其是定性的研究方法和定性與定量相結(jié)合的方法在增多。此外,借用其他學(xué)科的方法,如采用神經(jīng)語言學(xué)的方法來調(diào)查個體認(rèn)知差異因素的作用也在不斷增加(Schuman 2004)。第五,有相當(dāng)多的學(xué)者采用各種措施來改進(jìn)個體差異因素的測量工具。有的借用或改編普通心理學(xué)的測量工具,有的則制訂與語言學(xué)習(xí)有關(guān)的具體測量工具,如Oxford設(shè)計的學(xué)習(xí)策略量表。第六,理論引導(dǎo)下的研究取代粗略的相關(guān)分析也在增多;另外,更加復(fù)雜的數(shù)據(jù)統(tǒng)計技術(shù)如結(jié)構(gòu)方程模型也在本領(lǐng)域得到運(yùn)用。這些新的方法能更清楚地反映變量之間的因果關(guān)系。最后,研究者們已經(jīng)開始嘗試在個體差異與二語習(xí)得的加工過程之間建立聯(lián)系,探討個體差異如何影響輸入加工、中央加工和輸出加工,進(jìn)而消除二語習(xí)得的主流研究與個體差異研究之間的分割(D?rnyei & Skehan 2003)。

5. 個體差異研究存在的主要問題及對策

5.1 個體的獨(dú)特性與因材施教

由于學(xué)習(xí)者之間個體差異的存在是客觀的,而且有些是天生的,很難在一生中被改變,因此若要在學(xué)習(xí)過程中科學(xué)地對待個體差異,唯有實(shí)施因材施教。一直有學(xué)者在矮化個體差異的影響,認(rèn)為找出學(xué)習(xí)者個體差異中的某些弱項不僅不能鼓勵那些學(xué)習(xí)者,反而可能使他們的老師也對他們二語學(xué)習(xí)的前途失去希望,從這個角度看,根據(jù)個體差異開展因材施教就顯得特別有意義。

這方面最有前途的研究路線有兩個:一是根據(jù)學(xué)習(xí)者的特征與優(yōu)勢匹配適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法(Skehan 1998;Wesche 1981);二是采用任務(wù)型教學(xué)法,為不同的學(xué)習(xí)者提供有針對性的學(xué)習(xí)任務(wù)(Sawyer & Ranta 2001)。學(xué)習(xí)者之間的個體差異決定了沒有所謂“正確的方式”來教授第二語言:“因為人的大腦有差異,所以人們學(xué)習(xí)的方式也不同”(Schumann 2004:19)。只要是能夠利用學(xué)習(xí)者的特征,滿足學(xué)習(xí)者需要的方法就是適當(dāng)?shù)姆椒ā?/p>

5.2 單因素分析法之不足與多因素分析方法的采用

早期的個體差異研究常調(diào)查某一個變量,這其實(shí)不能解釋二語習(xí)得中個體的表現(xiàn)與習(xí)得結(jié)果的獨(dú)特性和多樣性。Ackerman(2003:92)指出:“孤立的特征雖然可能對學(xué)習(xí)的結(jié)果產(chǎn)生重要的影響,但不同特征的組合比孤立的特征更有預(yù)測力?！眱H關(guān)注單一變量的風(fēng)險是:當(dāng)顯著的相關(guān)被發(fā)現(xiàn)時,人們無法抵制對結(jié)果進(jìn)行歸因的誘惑(Ellis 2006)。Larsen-Freeman和Cameron(2008)也認(rèn)為,單個因素不能解釋二語習(xí)得的發(fā)展,因為語言的發(fā)展不是線性的因果關(guān)系,而是多種因素互動的結(jié)果。相關(guān)分析中出現(xiàn)的相關(guān)性可能是其它變量引起的,而這一點(diǎn)研究者們常常忽略。決定一個研究中包含哪些獨(dú)立變量是非常微妙的且需要取得一定的平衡,因為太多的變量使研究的設(shè)計變得非常復(fù)雜,并可能阻礙數(shù)據(jù)分析;而太少變量對習(xí)得中復(fù)雜的交互作用的解釋卻又是有限的。解決這種問題的一個有效的辦法是通過路徑分析、聚類分析或結(jié)構(gòu)方程模型等來準(zhǔn)確地分析多種獨(dú)立變量的相互關(guān)系。

5.3 脫離與依據(jù)語境的研究

Skehan(1989,1991)認(rèn)為,傳統(tǒng)的個體差異研究是脫離語境的。D?rnyei(2005)也指出,個體差異研究最引人注意的進(jìn)展是,幾乎所有的近期研究都出現(xiàn)語境這一主題。學(xué)者們開始拒絕個體特征獨(dú)立于語境的觀點(diǎn),并提出新的動態(tài)概念——個體差異因素與環(huán)境參數(shù)相交互,而不是越過任務(wù)和環(huán)境。

Ellis(2004)在勾畫未來個體差異理論的特征時也明確地提出,個體差異理論需要吸納二語學(xué)習(xí)的環(huán)境化特征,也就是說,它必須反映學(xué)習(xí)者個體因素的作用受具體環(huán)境影響的事實(shí)。這種觀點(diǎn)對個體差異研究的方法論將產(chǎn)生重要的啟發(fā)意義,具體體現(xiàn)是定性的方法比定量的方法可能更加有效地反映個體差異的動態(tài)的、環(huán)境化的本質(zhì)。

6. 動態(tài)系統(tǒng)中的學(xué)習(xí)者個體差異研究

第二語言的習(xí)得與發(fā)展是一個動態(tài)的復(fù)雜系統(tǒng),系統(tǒng)內(nèi)的各因素之間存在一種動態(tài)的交互關(guān)系。一方面,學(xué)習(xí)者個體差異因素與語言因素、環(huán)境因素之間互動影響習(xí)得的結(jié)果。單一的個體差異因素可能與學(xué)習(xí)的結(jié)果之間沒有顯著相關(guān),其主要原因是單一的因素沒有與其它相關(guān)因素,特別是環(huán)境因素相結(jié)合。例如,不同的性格特征在不同的學(xué)習(xí)環(huán)境中的作用不同,因此我們不能作出“什么樣的性格有利于學(xué)習(xí)”這樣的推斷;又如語言學(xué)能、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)任務(wù)三者之間存在互動關(guān)系,它們共同作用,影響習(xí)得的結(jié)果(Robinson 2002);單就語言學(xué)能而言,它在交際學(xué)習(xí)的環(huán)境中的作用也有限。另一方面,學(xué)習(xí)者個體差異因素內(nèi)部之間也存在交叉和互動,典型的表現(xiàn)是學(xué)習(xí)動機(jī)影響學(xué)習(xí)策略的選擇,并且學(xué)習(xí)策略與語言學(xué)能和學(xué)習(xí)方式這兩者之間也存在一定的內(nèi)在聯(lián)系(Oxford 1990)。又如語言學(xué)能與智力之間既表現(xiàn)出獨(dú)立性,也具有交叉性(Sasaki 1996)。為解釋學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動態(tài)系統(tǒng),D?rnyei(2009)根據(jù)柏拉圖的觀點(diǎn),將心智的三維(認(rèn)知、情感、動機(jī))作為三個子系統(tǒng)來對待,并且指出這三個子系統(tǒng)之間處于一種動態(tài)的交互,彼此難以割裂。他還提出,將來的學(xué)習(xí)者特征研究應(yīng)該試著采取一種系統(tǒng)化的方法來找出認(rèn)知、情感與動機(jī)的更高層次的組合體,這些組合體常作為一個整體來發(fā)揮作用。例如,Robinson(2007)的學(xué)能綜合體研究就是這方面做得很好的一個研究范例。李茶和隋銘才(2012)通過對相關(guān)文獻(xiàn)的量化和質(zhì)化分析也得出,學(xué)習(xí)者個體差異研究整體趨勢由簡單走向復(fù)雜,并且在發(fā)展過程中存在變化性,并非完全的線性發(fā)展。戴運(yùn)財?shù)?2011)也指出,二語習(xí)得學(xué)科的特點(diǎn)決定了二語習(xí)得研究應(yīng)采用動態(tài)的觀點(diǎn),并吸取動態(tài)系統(tǒng)理論的指導(dǎo)價值,個體差異研究也是如此。即將個體差異放入到包含有環(huán)境因素與語言因素在內(nèi)的廣闊的動態(tài)系統(tǒng)中,研究它們之間的互動效應(yīng)及其在時間上的發(fā)展變化特征。

7. 結(jié)語

正如Skehan(1991)和Dewaele(2009)所指出的,二語習(xí)得研究中仍沒有全面的個體差異理論。為了找出影響的重要因素,發(fā)現(xiàn)它們?nèi)绾谓M合并相互作用達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果,以及探明學(xué)習(xí)效果對個體差異的反撥作用等,學(xué)界需要就此形成全面的、統(tǒng)一的理論,并利用該理論來闡明個體差異與二語習(xí)得過程的關(guān)系。從目前的研究成果來看,個體差異研究應(yīng)注重調(diào)查變量在不同環(huán)境中的作用以及學(xué)習(xí)者內(nèi)在和外在變量的高度復(fù)雜的動態(tài)交互關(guān)系(D?rnyei 2005,2009;Robinson 2007)。

此外,本領(lǐng)域的部分研究也已開始關(guān)注學(xué)習(xí)者個體差異與學(xué)習(xí)過程的關(guān)系(Skehan 2002),大腦神經(jīng)皮層和外語學(xué)習(xí)者的行為之間的關(guān)系(Schuman 2004)等。不僅如此,越來越多的研究通過利用數(shù)據(jù)庫、問卷調(diào)查和心理測量等對個體差異進(jìn)行定量分析,將定量數(shù)據(jù)與訪談、日記和自傳等學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗材料結(jié)合起來,從內(nèi)在與外在兩個維度來描述學(xué)習(xí)者特征的影響?？傊?個體差異的研究者都已經(jīng)意識到,試圖通過簡單的研究設(shè)計就可以理解二語習(xí)得極其復(fù)雜的本質(zhì)特性是不切實(shí)際的想法(MacIntyreetal. 2007)。

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