韋曉保

(上海外國語大學,上海,200083)

1. 引言

最早將“自主學習”這一概念引入外語學習的Holec(1981)將它定義為學習者自己掌控學習或?qū)ψ约簩W習負責的能力。研究發(fā)現(xiàn),成功的語言學習者自我管理能力一般都比較強(王篤勤2002:17)。隨著人們對自主學習認識的不斷深化,對自主學習的研究也已經(jīng)從理論探討過渡到更加具體的實證考察,由此產(chǎn)生了一個非常重要的問題(胡杰輝2011:12):如何科學地評價語言學習者的自主學習能力？

2. 文獻綜述

國內(nèi)外學者從不同角度對自主學習能力進行了界定。Holec(1981)認為自主學習能力包括五個方面:確定學習目標、確定內(nèi)容進度、選擇方法技巧、監(jiān)控學習過程和評估學習效果。Dickinson(1995)認為,自主性既是一種學習態(tài)度,又是一種獨立的學習能力,是學習者承擔包括學什么、怎么學、選擇學習時間、地點、材料、進度等責任在內(nèi)的一種能力。Littlewood(1996)認為自主學習能力意味著學習者擁有獨立做出并實施影響其行動的選擇的意志和能力。Benson(2001)認為自主性包含三個層面:對學習內(nèi)容的掌控、對認知過程的掌控和對學習管理的掌控。

國內(nèi)關(guān)于外語自主學習所開展的實證研究很多,因?qū)ν庹Z自主學習能力的界定不同,它們設(shè)計的量表也大不相同。徐錦芬和占小海(2004)通過問卷和訪談?wù){(diào)查了我國高校二年級學生公共英語自主學習情況,發(fā)現(xiàn)學生自主學習能力普遍較低,其量表編制考慮了5個方面的因素:(1)了解教師的教學目的與要求；(2)確立學習目標與制定學習計劃；(3)有效使用學習策略；(4)監(jiān)控學習策略的使用情況；(5)監(jiān)控與評估學習過程。林莉蘭(2008)調(diào)查發(fā)現(xiàn)大學新生具有較強的自主意識,但態(tài)度與能力之間存在差距,其量表考察了三項內(nèi)容:動機、元認知策略和自主學習行為。石進芳(2010)調(diào)查發(fā)現(xiàn)學習者自主學習能力各方面的發(fā)展不均衡,其量表編制考慮了五方面因素:計劃性、策略使用、自我監(jiān)控、課外學習和自我評估。閆莉(2010)探討了學習者發(fā)展項目對自主學習的長期作用,其量表從課堂自主和課外自主兩個方面評價英語學習的自主性。胡杰輝(2011)則從兩大維度(意志和能力)、四個方面因素(動機、信心、知識和技能)設(shè)計外語自主學習能力評價量表。

上述學者基于自己的研究目的編制了不同量表,但是各個量表都存在著不同程度的局限性。這些局限性使得它們無法對學生的自主學習能力做到比較公正客觀的評價。有鑒于此,本研究基于Zimmerman(1989:239-339)提出的自主學習理論,編制了一份包括計劃階段、意識控制階段和自我反思階段的外語自主學習能力評價問卷。

3. 研究設(shè)計

3.1 被試

本研究的調(diào)查對象為上海某211大學非英語專業(yè)大二學生,共488人。其中,男生192人,女生296人,平均年齡21.32歲。所有學生都參加過CET-4考試,最高分619分,最低504分,平均556.41分。他們都曾參加過學校的自主學習課堂,并且在問卷調(diào)查前都接受過自主學習方面的培訓,因此他們對自主學習都有一定的了解。

3.2 工具

Zimmerman(1989:329-339)認為,自主學習從心理過程來說可以分為三個階段:計劃階段、行為或意識控制階段和自我反思階段。自主學習者把自己視為有能力、自我有效和自律者,能夠?qū)W習過程的不同階段進行計劃、組織、自我指導、自我監(jiān)控和自我評價,能夠選擇、組織、創(chuàng)設(shè)使學習達到最佳效果的環(huán)境。這一自主學習理論框架,既最大限度地顧及自主性的多維度、多層次性,又兼顧到將學習者自主性具體化的目標。

基于Zimmerman(1989)提出的自主學習理論框架,我們初步編制了84個題目的問卷。然后,根據(jù)師生訪談的反饋意見逐一篩選和修訂,去掉語義重復的題項,最終確定了40個題目,共分為3個部分。其中計劃階段10個,意識控制階段18個,自我反思階段12個。量表采用從“完全同意”、“同意”、“沒有明確的看法”、“不同意”和“完全不同意”五個等級進行測量(從5分到1分計分)。其中逆向設(shè)計的題目,采取逆向計分。實驗前的預(yù)測試表明量表的內(nèi)部一致性良好(α>0.81)。

3.3 數(shù)據(jù)收集和處理

2011年11月發(fā)放問卷,收回有效卷472份(占96.7%),剔除了16份未完成的無效問卷(占3.3%)。所有數(shù)據(jù)統(tǒng)一錄入SPSS17.0進行處理。分以下幾步進行:

(1) 進行各題項的均值和標準差統(tǒng)計；

(2) 對問卷各個題目進行初步因子分析,剔除相關(guān)性較差的題目；

(3) 進行主成分分析和方差最大斜交旋轉(zhuǎn),得到自主學習能力量表的因子特征組。

4. 結(jié)果與討論

4.1 數(shù)據(jù)統(tǒng)計

計劃階段的各題項均值都在3.0以上(見表1),說明受試者認同計劃性是預(yù)測自主學習能力的重要指標。其中,題項1、2、3和4與制定學習計劃有關(guān),我們將其命名為“制定學習計劃”因子,該因子均值最高(M=3.86);題項5、6和7與掌握教學目的要求有關(guān),我們將其命名為“掌握教學目的要求”因子,均值為3.56;題項8、9和10與選擇學習方式有關(guān),我們將其命名為“選擇學習方式”因子,均值為3.52。

意識控制階段的各題項均值如表2所示?？梢钥吹?大部分題項均值都在3.0以上,可以得知受試認同自主學習者應(yīng)該有較強的自我意識控制。題項1、2、3、4反映的是學習者對自己學習負責的一種態(tài)度,命名為“自我決定”因子(均值為3.71);題項5、6、7、8反映的是學習者對自我學習能力的一種評價,命名為“自我效能”因子(均值為3.55);題項9、10、11反映的是學習者自主學習的內(nèi)在動因,命名為“自我激勵”因子(均值為3.54);題項12、13、14反映的是學習者為自己學習的成功或失敗尋求原因,我們將其命名為“結(jié)果歸因”,均值為3.52;題項15、16、17、18反映的是學習者在遇到學習困難時所做的自我調(diào)整,我們將其命名為“焦慮干預(yù)”因子,均值為3.46。

表1 計劃階段各題項均值統(tǒng)計

表2 意識控制階段各題項的均值統(tǒng)計

自我反思階段的各題項均值如表3所示。不難看出,自我反思也是自主學習必不可少的一個階段,這是因為大部分題項的均值都在3.5以上①。題項1、2、3、4反映的是學習者運用元語言知識、語言學習方法、語言學習規(guī)律等來指導自己的學習,我們將其命名為“自我指導”因子,均值為3.81;題項5、6、7、8反映的是學習者對學習過程的不同階段進行計劃、組織、監(jiān)控,我們將其命名為“自我監(jiān)控”因子,均值為3.52;題項9、10、11、12反映的是學習者對自己的學習表現(xiàn)和效果進行評價,我們將其命名為“自我評價”因子,均值為3.51。

表3 自我反思階段各題項均值統(tǒng)計

4.2 主成分因子分析

根據(jù)對量表各個題目的初步分析結(jié)果,分別剔除相關(guān)性較差的2個計劃階段題項、3個意識控制階段題項和2個自我反思階段題項。三個部分的Cronbach alpha值都高于.70,總量表的信度系數(shù)達到.84,說明量表的信度符合測試的要求,內(nèi)部一致性良好。研究者先對問卷各部分進行了KMO測度和Barlett球體檢驗,分析結(jié)果獲得的KMO值大于.80,Barlett球形檢驗的顯著性概率接近于0,表明該樣本數(shù)據(jù)適合進行因子分析。運用主成分分析法按方差最大斜交旋轉(zhuǎn)法對數(shù)據(jù)進行因子分析,根據(jù)因子結(jié)構(gòu)的碎石圖,結(jié)合特征值和構(gòu)想假設(shè),最終確定11個特征值大于1的因子,全部項目的因子負荷都在.482和.868以上,大大高于.30的可接受值。三個項目的主成分因子累計解釋的方差量分別達到62.160%、64.990%和60.725%,較好地解釋了整個量表的方差(如表4所示)。

表4 因子特征值、方差比例及信度(N=472)

(續(xù)表)

4.3 討論

徐錦芬(2007:175)提出外語自主學習能力評價的目標應(yīng)當是以量化考察為手段,實現(xiàn)自主學習概念、理論和自主學習成分的具體化。本文通過探索性因子分析,確認了我國非英語專業(yè)大學生外語自主學習能力的構(gòu)成,構(gòu)建了一套比較具體的中國大學生外語自主學習能力評價體系(見圖1)。下面結(jié)合自主學習的相關(guān)理論和中國大學生自主學習實踐開展討論。

圖1 外語自主學習能力評價模型

4.3.1 計劃階段

如圖1所示,計劃階段包括掌握教學目的要求、制定學習計劃和選擇學習方式三個因子,三個因子對自主學習能力的預(yù)測力達到62.160%。

自主學習者首先要明確學習目的和要求。該因子的方差貢獻率達到20.627%,說明作為計劃階段的一部分,明確學習目的要求是衡量自主學習能力的一個非常好的指標。Meece等(1994:25-44)指出目標定位于掌握知識上對動機、能力知覺、態(tài)度存在正相關(guān)關(guān)系;Pintrich(2003:103-122)研究證實,注意掌握學習目標的學生與其他學生相比,表現(xiàn)出更多的深度認知加工,更多地使用自主學習策略。其中,題項“學生本人應(yīng)明確每單元的教學目標和要求”均值最高(M=3.62)。

制定學習計劃是指學習者為完成老師布置的學習任務(wù)或自己安排的學習任務(wù)所采取的一系列措施,包括選擇學習材料、分配學習時間和確定學習進度。該因子的方差貢獻率高達28.414%。題項“學生本人應(yīng)選擇適合自己英語水平的材料進行學習”均值最高(M=4.02)。

選擇學習方式指的是為完成自主學習任務(wù),學習者所采取的學習方式。該因子的方差貢獻率達到13.119%。學習方式包括背誦、晨讀、模仿、參加英語角、進行小組合作等。學習方式的選擇能很好地預(yù)測學生自主學習能力,因為無論是獨立完成還是小組合作,都使學生擺脫對老師的依賴,從原先被動地聽變?yōu)橹鲃拥貙W。這一轉(zhuǎn)變使學生感到自己成了學習的主人,學習完全可以根據(jù)需求去控制,不必完全由老師去規(guī)定學習內(nèi)容并指出應(yīng)該學習的重點等。這樣的學習方式有助于增強學生的自信心和學習動力,有利于引導學生獨立思考和自主學習,進而“使他們感到自己的潛力能夠發(fā)揮出來并且得到認可,大大促進了學習的積極性(紀康麗2002:25)”。題項“學生本人要知道什么樣的方式對提高英語口語更有效”均值最高(M=3.64)。

4.3.2 意識控制階段

如圖1所示,意識控制階段包括自我決定、自我效能、自我激勵、結(jié)果歸因和焦慮干預(yù)五個因子,五個因子對自主學習能力的預(yù)測力達到64.990%。

自我決定反映了學生在學習過程中所表現(xiàn)出來的一種態(tài)度和愿望。該因子的方差貢獻率達到24.048%。學習活動的成功從某種意義上說取決于學習者對世界,尤其是對學習活動所持的態(tài)度;取決于學習者對自我的態(tài)度,以及他們的學習愿望(Benson & Voller 1997)。自主學習者把自己視為有能力、自我有效和自律者(Zimmerman 1989:329-339)。學習者如果認為學習得完全依靠自己,自己擁有更大自主權(quán),在學習過程中能夠?qū)W到一整套技能,就能獨立地確定自己的學習目的、學習目標、學習內(nèi)容和方法,并確定一套適合自己的評估體系,實現(xiàn)學習自主。何蓮珍(2003:288)認為學習者如果錯誤地認為語言學習只有在傳統(tǒng)的課堂里由教師指導、講授并組織活動,學生必須跟著教師的思路才能成功,那么他們就會對以培養(yǎng)自主學習為目標的、以學生為中心的教學模式無動于衷,甚至有抵觸情緒,他們的成功幾率也就會因此而減小。題項“學生本人應(yīng)設(shè)法提高自己的英語學習興趣”均值最高(M=4.28)。

自我效能感是人們關(guān)于個人能力的判斷,是自信心在某項任務(wù)中的具體體現(xiàn)(Bandura 1986:99-102)。該因子的方差貢獻率達到19.921%。自我效能感與自主學習密不可分。任清英(2007)的研究表明,二者之間顯著地正相關(guān);Dornyei(2005)認為,自我效能感、愿望的強烈程度、努力程度決定對從事活動的選擇;Wolters(2003:179-187)的研究表明,高效能感的學生比低效能感的學生更多使用自主學習策略;Zimmerman和Bandura(1994:845-862)研究發(fā)現(xiàn)自我效能觀念強的學生會為自己設(shè)定具有挑戰(zhàn)性的學習目標,積極地克服學習中的困難,制定嚴格的自我評價標準,并最終取得滿意的學習效果?？傊?自我效能強的學生具有更積極的學業(yè)成就定向,更為強烈的內(nèi)部學習動機,使得他們能夠主動地調(diào)整自己的學習方式去學習新知識。題項“學生本人要知道英語學習的薄弱環(huán)節(jié)”均值最高(M=3.94)。

自我激勵來自于學生的內(nèi)在成就感和對學習任務(wù)的價值判斷。比如當學生認識到說好口語能夠給自己帶來心理上某種滿足時,學生就會主動地去練習發(fā)音,堅持口語訓練；當學習者認識到英語作為必修課或通過CET-6對自己將來的就業(yè)意義重大時,就會主動給自己英語學習安排學習計劃,明確學習進度,主動向老師和同學請教學習方法,改進學習等。該因子的方差貢獻率為8.160%。題項“學好英語對將來就業(yè)非常有利”均值最高(M=3.89)。

結(jié)果歸因是指學習者為自己學習的成功或失敗尋求原因。該因子的方差貢獻率達到6.748%。歸因不僅影響個體對自己行為的反思和再認識,而且會影響個體后繼行為的動力(林莉蘭2008:92)。研究表明,將語言學習表現(xiàn)歸結(jié)為主觀努力和學習方法或策略的學習者一般具有較強的自主學習意識和動機。題項“學生學不好英語的一個重要原因是不夠努力”均值最高(M=3.68)。

焦慮干預(yù)是學習者進行自主學習時必須具備的情感管理技能,它能有效地維持學習者學習的積極性和自主性。該因子的方差貢獻率達到6.113%。一個不能有效克服自己學習焦慮的學習者是很難積極主動去學習的,更談不上自主學習了。焦慮過高或過低都不利于自主學習。如果焦慮過高或過低,學習者需要通過自我分析找出應(yīng)對辦法進行自我心理調(diào)適,從而有效地進行自我焦慮程度調(diào)控。題項“口語水平的提高是建立在不斷犯錯的基礎(chǔ)上的”均值最高(M=4.03)。

4.3.3 自我反思階段

Zimmerman(1989:329-339)認為自主學習者能夠?qū)W習過程的不同階段進行計劃、組織、自我指導、自我監(jiān)控和自我評價。在本研究中,自我反思階段包括自我指導、自我監(jiān)控和自我評價三個因子,對自主學習能力的預(yù)測力達到60.725%。

自我指導是指學習者運用元語言知識、語言學習方法、語言學習規(guī)律等來提高學習的效率和成績。該因子的方差貢獻率達到24.364%。題項“學生本人應(yīng)嘗試各種方法如構(gòu)詞法、聯(lián)想法來記憶單詞”均值最高(M=4.03)。

自我監(jiān)控是衡量自主學習能力非常好的一個指標,它能為學習者提供內(nèi)在的反饋信息,即學習進展的好壞和將來學習改進的方向。自我監(jiān)控是學習者對自己學習負責的一種表現(xiàn)。該因子的方差貢獻率達到20.585%。題項“發(fā)現(xiàn)自己的方法不切實際時及時更換學習方法”均值最高(M=3.85)。

自我評價指學習者根據(jù)一定的標準對自己的學習表現(xiàn)和效果進行評價。該因子的方差貢獻率達到15.776%。自我評價作為一種元認知策略同自主學習關(guān)系密切。Gardner和Miller(2005:206)認為,“在一定環(huán)境中,只有當學習者作為組織活動中的一分子融入自主學習時,自我評價需要才會產(chǎn)生”。題項“學生本人應(yīng)根據(jù)他人的表現(xiàn)對自己語言學習情況進行評價”均值最高(M=3.87)。

5. 小結(jié)

本研究的創(chuàng)新之處就是在構(gòu)建學生外語自主學習能力的評價體系時,重點考查了學生的心理認知環(huán)境與外部學習環(huán)境的相互作用。但本研究以問卷調(diào)查數(shù)據(jù)為依據(jù),數(shù)據(jù)所表達的多是學生的意識,不一定說明其行為的改變,因而不能排除學生的自我意識與實際行動存在差異的可能。因此,要做到科學評價學生自主學習能力還有待進一步深入研究,其中一個重要的切入點是建立一個縱向評價體系對學生自主學習能力進行跟蹤評價。

附注:

① 根據(jù)Oxford(1990)所述,5分量表中平均分值大于等于3.5分屬于高級水平,2.5-3.4屬于中級水平,小于等于2.4屬于低級水平。

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