李鴻雙，班玉生

(吉林大學(xué)體育學(xué)院，吉林長春 130022)

基于后現(xiàn)代主義視角的體育課程理論體系構(gòu)建研究

李鴻雙，班玉生

(吉林大學(xué)體育學(xué)院，吉林長春 130022)

在分析目前我國體育課程存在的失范現(xiàn)象后，認(rèn)為后現(xiàn)代主義體育課程理論能夠消解失范現(xiàn)象并提高教育、教學(xué)效率。后現(xiàn)代主義體育課程理論的構(gòu)建，包括構(gòu)建多元和動(dòng)態(tài)的體育課程目標(biāo)體系、豐富而獨(dú)特的體育課程內(nèi)容和構(gòu)建平等、合作、寬容的新型師生關(guān)系等，力圖為促進(jìn)體育課程理論與實(shí)踐的質(zhì)量提供積極的參考。

后現(xiàn)代主義;文化觀;體育課程;以人為本

本研究以后現(xiàn)代主義為思想依托，運(yùn)用后現(xiàn)代課程理論，構(gòu)建高校體育課程體系，以豐富體育教育和體育教學(xué)理論，為培養(yǎng)高質(zhì)量、高水平、高素質(zhì)的復(fù)合型人才提高積極的參考與借鑒。

1 后現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義文化觀

1.1 后現(xiàn)代主義概述

后現(xiàn)代主義出現(xiàn)于20世紀(jì)30年代，崛起于60年代，形成于70年代，興盛于80年代，至今仍具有廣泛而深刻的影響。作為一種風(fēng)靡全球的社會(huì)文化思潮和哲學(xué)觀念，雖然后現(xiàn)代主義至今沒有一個(gè)權(quán)威的、公認(rèn)的定義，但其致力于全面、徹底、干凈地顛覆、清洗傳統(tǒng)哲學(xué)思想、文化理念甚至道德標(biāo)準(zhǔn)的本質(zhì)是鮮明和一貫的，并且得到了知識(shí)界、學(xué)術(shù)界的廣泛認(rèn)同和支持，產(chǎn)生了世界性的影響。超越啟蒙主義的范疇，摒棄傳統(tǒng)觀念與意識(shí)，強(qiáng)調(diào)事物的異質(zhì)性、特殊性和唯一性，是后現(xiàn)代主義始終不渝的宗旨和行動(dòng)綱領(lǐng)?！盁o論如何，我們都可以從解構(gòu)和建構(gòu)兩個(gè)維度來理解、分析和把握后現(xiàn)代主義”，因此后現(xiàn)代主義不僅是對現(xiàn)代主義的否定，而且是在否定的基礎(chǔ)上重新構(gòu)建了內(nèi)涵豐富的新理論，所以后現(xiàn)代主義的特征非常鮮明:①反理性、反傳統(tǒng)的批判意識(shí)。人類科學(xué)技術(shù)日益發(fā)達(dá)，一方面促進(jìn)了社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，提高了物質(zhì)生活的質(zhì)量;一方面造成了拜金主義橫行、道德普遍淪喪、精神空前墮落的嚴(yán)重后果，引發(fā)種種社會(huì)危機(jī)。后現(xiàn)代主義思想家們清醒地看到了現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)給社會(huì)造成的負(fù)面效應(yīng)，對人類現(xiàn)代文明的哲學(xué)基礎(chǔ)、道德規(guī)范等精神內(nèi)涵展開全面而深刻的反思與批判。著名的后現(xiàn)代主義學(xué)者利奧塔認(rèn)為現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)“開始從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面滲透入人們的生活，時(shí)刻改變?nèi)藗兊乃季S方式，取代了自由、平等以及社會(huì)進(jìn)步意識(shí)而成為衡量一切的最高標(biāo)準(zhǔn)，成為控制人、奴役人的異己力量。”另一著名學(xué)者格里芬則指出:“現(xiàn)代范式的一個(gè)災(zāi)難性的特征，是強(qiáng)制性的力量變成了一切變化的基礎(chǔ)。”因此有必要顛覆以主體、理性為特征與本質(zhì)的傳統(tǒng)哲學(xué)，有必要推翻科學(xué)技術(shù)統(tǒng)治一切的理性主義，使機(jī)械、刻板的人類社會(huì)形態(tài)轉(zhuǎn)化為強(qiáng)調(diào)人文關(guān)懷、充滿人道主義精神的世界。②提倡多元、反對一元的開放意識(shí)。后現(xiàn)代主義旗幟鮮明地反對以基礎(chǔ)主義為代表的一元決定理論。著名學(xué)者奎因認(rèn)為沒有一種本體論具有無與倫比的優(yōu)越性，只要符合同一性的普遍標(biāo)準(zhǔn)，以及保持一定的簡單性、方便性，那么任何本體論都可以存在。德利茲則直接了當(dāng)?shù)刂鲝垺岸嘣氖澜纭?、“多元的真理”，認(rèn)為這樣才是“哲學(xué)的最大成就”。西方文明的理論基礎(chǔ)之一，就是以所謂理性為支柱的基礎(chǔ)主義，本質(zhì)是強(qiáng)調(diào)科學(xué)技術(shù)的統(tǒng)治性，客觀上排斥了其他思維的先進(jìn)性?；A(chǔ)主義導(dǎo)致的形而上學(xué)后果，使多元和多義的世界退化為貧乏、枯燥、蒼白無力的單一性世界，構(gòu)建起墨守成規(guī)、因循守舊的思維模式，建立了一種表面上至高無上而實(shí)際上漏洞百出的“權(quán)威話語”或“權(quán)威霸權(quán)”。后現(xiàn)代主義發(fā)現(xiàn)并批判了基礎(chǔ)主義為表征的現(xiàn)代理性，倡導(dǎo)多視覺、多渠道方法論，反對西方中心主義，推崇非理性主義，尤其致力于人文思想的滲透，開創(chuàng)了清新的開放性思想環(huán)境。③反精英、反高雅的平民意識(shí)。后現(xiàn)代主義始終質(zhì)疑和批判以西方文明為主要載體的現(xiàn)代文明，進(jìn)而演進(jìn)為激烈卻不失冷靜的批判，甚至反叛。資本主義在推翻封建專制精英統(tǒng)治以后，取而代之的是寡頭模式的精英統(tǒng)治，強(qiáng)調(diào)精英至上、個(gè)人第一，將大眾置于邊緣地位，形成比封建制還要繁瑣的等級(jí)制度。后現(xiàn)代主義公開批判一切精英霸權(quán)與話語，同情被剝削者和被忽略、被遺忘、被漠視的弱勢群體，顯示了強(qiáng)烈的大眾特征。在后現(xiàn)代主義文本中，隨處可見人類日常生活中的俚語、俗語，甚至有粗俗的用語，堅(jiān)決杜絕精英津津樂道的高雅語言，以通俗文化取代了精英文化。后現(xiàn)代主義文學(xué)公開提倡變“有教養(yǎng)的知識(shí)分子的特權(quán)文學(xué)”為“讀者大眾的文學(xué)”。這種平民意識(shí)的目的，就是要沖破傳統(tǒng)理性的束縛，回歸人類正常的生活，消解個(gè)人主義的孤獨(dú)、單薄，最終使個(gè)人與社會(huì)相融。

1.2 后現(xiàn)代主義文化觀概述

1.2.1 解構(gòu)——超越現(xiàn)代主義的制約 后現(xiàn)代主義著名學(xué)者格里芬認(rèn)為“現(xiàn)代的二元論、還原論哲學(xué)實(shí)質(zhì)是一種‘怯魅’哲學(xué)，它導(dǎo)致了科學(xué)的怯魅、世界的怯魅、自然的怯魅。”“怯魅”又稱為“除魅”、“去魅”，指人類在對客觀世界的研究中，逐漸排除精神體作用的一個(gè)漫長過程。通過一個(gè)又一個(gè)領(lǐng)域的“怯魅”，自然被逐步看作純客觀的物質(zhì)集合，客觀世界無生命、沒有喜怒哀樂，不再與價(jià)值、意義等精神現(xiàn)象相關(guān)，更不受人類思想感情的支配。因此，在后現(xiàn)代主義者看來，科技發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會(huì)嚴(yán)重缺乏人文精神與人本環(huán)境，導(dǎo)致拜金主義、物質(zhì)至上的流行與猖獗?，F(xiàn)代主義文化所產(chǎn)生的科學(xué)主義、客觀主義、軍國主義、功利主義等后果，源自于現(xiàn)代主義的二元論、還原論原理，是形而上學(xué)的必然結(jié)局，對人類帶來的物質(zhì)戕害與精神戕害是無形的、無止的。要重新弘揚(yáng)文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)時(shí)就提倡的人性解放、人文意識(shí)、人道主義精神，就必須顛覆現(xiàn)代主義的一切范疇，超越現(xiàn)代主義的所有高度。

1.2.2 重構(gòu)——重建未來文化的軌道 著名學(xué)者?？聦Y本主義的權(quán)力、真理等理念進(jìn)行了全新的闡釋，認(rèn)為“真理”(其實(shí)是在某一歷史環(huán)境中被當(dāng)作真理的事物)是運(yùn)用權(quán)力的結(jié)果，而人只不過是使用權(quán)力的工具;有選擇自由的人選擇的絕不是“權(quán)利”，而是“權(quán)力”，選擇的絕非正義，而是統(tǒng)治，所以任何以普遍立法名義開展出來的權(quán)利或正義只能是掩飾壓迫和非正義(用“幫助”掩飾“犯罪”)。他主張“人的自由和解放”應(yīng)該是從“統(tǒng)治技術(shù)”(人在話語和實(shí)踐中受他人統(tǒng)治并被客觀化。)變?yōu)椤白晕壹夹g(shù)”(個(gè)人通過倫理或自我建構(gòu)的方式創(chuàng)造自己的認(rèn)同)。他獨(dú)具一格的思想消解了傳統(tǒng)理性重知識(shí)、真理、科學(xué)等思維體系的客觀性、永恒性和統(tǒng)治性。其他后現(xiàn)代主義學(xué)者，如德里達(dá)、費(fèi)耶阿奔德等，也從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、邏輯學(xué)等各個(gè)角度，對傳統(tǒng)理性和現(xiàn)代主義的思想體系進(jìn)行批判后，重建了思維方式，新辟出文化發(fā)展的路徑，實(shí)現(xiàn)了相對超越絕對、多元超越一元、開放超越封閉的重建目的。為未來文化的可持續(xù)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

1.2.3 以人為本——解構(gòu)與重構(gòu)的核心 后現(xiàn)代主義者并非徹底摧毀現(xiàn)代主義價(jià)值大廈的魯莽者和破壞者，而是建設(shè)重于破壞、目的重于手段的思想家集體和行動(dòng)家集合。格里芬認(rèn)為“從根本上講，人是‘創(chuàng)造性＇的存在物，每個(gè)人都體現(xiàn)了創(chuàng)造性的能量?！北砻骱蟋F(xiàn)代主義極為重視人的本體作用，始終將人視為實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值、提供奉獻(xiàn)價(jià)值和交換物質(zhì)價(jià)值的主體。在工業(yè)化時(shí)期和后工業(yè)化時(shí)期，西方發(fā)達(dá)資本主義國家通過大工業(yè)生產(chǎn)，提供了繁榮的市場經(jīng)濟(jì)、舒適的城市化環(huán)境，使得人們沉浸在理性至上和科學(xué)萬能的海市蜃樓中，一方面盲目地相信現(xiàn)代科技能夠妥善解決各種社會(huì)問題和社會(huì)矛盾，一方面卻沉溺在精神空虛、道德淪喪的泥沼之中無力自拔，特別是面對環(huán)境污染、核武器外設(shè)、兩極分化、超級(jí)自然災(zāi)害等極為軟弱，時(shí)常處于無幸福、無自由的苦悶狀態(tài)。此時(shí)，后現(xiàn)代主義再次提倡“人的自由和解放”，強(qiáng)調(diào)人對自然和社會(huì)的改造作用，使得以人為本的觀念再次成為重要的價(jià)值觀，并成為解構(gòu)與重構(gòu)的核心，從而確立了后現(xiàn)代主義的科學(xué)地位。

2 后現(xiàn)代主義課程理論概述

2.1 反思與解構(gòu)——后現(xiàn)代主義課程理論的發(fā)端

反思是解構(gòu)的前提，解構(gòu)是反思的結(jié)果。后現(xiàn)代主義課程理論對傳統(tǒng)課程理論進(jìn)行了深入的剖析、批判，以社會(huì)問題為軸心來重新選擇與組織課程理論內(nèi)容。①從文化角度進(jìn)行戰(zhàn)略性反思。從本質(zhì)上講，課程是傳承著屬于過去或今天的文化，以面向未來。文化適應(yīng)論是傳統(tǒng)文化的一種誤區(qū)，將文化的意義有意無意地貶低，實(shí)際上文化是任何理論的重要價(jià)值觀與方法論的基礎(chǔ)，所以改造文化適應(yīng)論是必然的。課程理論中的決定性因素是學(xué)校課程，也是文化改造與建設(shè)的核心手段。課程是實(shí)現(xiàn)社會(huì)及文化變革的工具，在課程中隱含著政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、宗教等各種社會(huì)問題，不僅可以使學(xué)生直接掌握單一的學(xué)科知識(shí)與技能，而且有利于他們了解和熟悉更為廣泛的知識(shí)，增進(jìn)學(xué)識(shí)，激發(fā)和改造他們的創(chuàng)造意識(shí)和能力。反思的目的是直接、及時(shí)地反映重大的宏觀問題，如政治、經(jīng)濟(jì)、文化問題。傳統(tǒng)課程理論只局限于課程與學(xué)科本身，其結(jié)果是形而上學(xué)的體系束縛了教師的創(chuàng)新意識(shí)和學(xué)生的自主能力，所以必須要從文化的維度和高度來進(jìn)行適當(dāng)?shù)呐信c反思。②以顛覆為手段進(jìn)行可持續(xù)性解構(gòu)。解構(gòu)傳統(tǒng)課程理論主要是針對課程理論與實(shí)踐中的科學(xué)——實(shí)證主義所進(jìn)行的消算、解構(gòu)與批判。解構(gòu)的目的，是通過文化轉(zhuǎn)型與重建來實(shí)現(xiàn)人的自由與解放，并致力于提升自我意識(shí)與培養(yǎng)文化的創(chuàng)新精神與能力。課程包含著個(gè)體在活動(dòng)中的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的探索，是個(gè)體對文化意義與價(jià)值動(dòng)追問與建構(gòu)的過程。派納、格林等著名后現(xiàn)代主義學(xué)者都強(qiáng)調(diào)個(gè)體不僅是意義的解釋者，而且是意義的創(chuàng)造者，對意義的解釋、創(chuàng)造是通過個(gè)體意識(shí)的能動(dòng)作用來完成的。因此學(xué)生作為課程主體，具有主動(dòng)性、主體性，有利于自我能力的建構(gòu)，特別是掌握知識(shí)、文化的能力。無論何時(shí)，知識(shí)、文化都是通過主體與客體或主體間交互作用為學(xué)生提供生活經(jīng)驗(yàn)與文化體驗(yàn)的。人的自主性、自我意識(shí)是社會(huì)實(shí)踐的結(jié)果。課程理論在培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生社會(huì)正義行為與精神及對社會(huì)文化中不合理、不公正因素的批判意識(shí)和對錯(cuò)誤觀念的敏感性的過程中，應(yīng)該營造一個(gè)平等、民主、公正的社會(huì)文化氛圍。要建立這樣的氛圍，就必須顛覆傳統(tǒng)課程理論的體系。著名學(xué)者艾波提出的重建課程文化觀，對課程所傳遞的文化予以根本性反思，并承認(rèn)教師和學(xué)生都具有創(chuàng)造課程的能力及課程研制的主體地位。

2.2 改造與建構(gòu)——后現(xiàn)代主義課程理論的主體

以反思與解構(gòu)為基石，后現(xiàn)代主義課程理論對傳統(tǒng)課程理論進(jìn)行了全新的改造與建構(gòu)。著名學(xué)者多爾以杜威的基于“反省性思維”的“變化”理論與懷特海的“過程”哲學(xué)理念為依據(jù)，并借鑒普利高津的混沌理論，建構(gòu)了自己的后現(xiàn)代主義課程觀，共分為批判性課程觀、解構(gòu)性課程和建構(gòu)性課程觀三部分。在建構(gòu)性課程觀中，他認(rèn)為課程是一種以文化生成為基本要義的探究式的建構(gòu)性文化，其使命是作為一種建構(gòu)性與生成性的文化，承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生的生成與建構(gòu)意識(shí)、能力及文化的主體身份。由于文化是開放的、流變的，是在批判與否定中建構(gòu)與生成的，因此使得課程作為文化的首要前提，必須具有批判、創(chuàng)新、生成、建構(gòu)的文化理念，以便于不斷傳遞某種課程文化，追求新的課程文化。很明顯，以多爾為代表的后現(xiàn)代主義學(xué)者，在改造與建構(gòu)全新的課程理論時(shí)，首先強(qiáng)調(diào)文化的意識(shí)、意義和價(jià)值，其次強(qiáng)調(diào)以人為本觀念在課程建設(shè)中的作用、影響和機(jī)制，將文化與人有機(jī)地統(tǒng)一在一個(gè)活躍、開放的課程體系中，充分發(fā)揮了改造與建構(gòu)的手段職能。

2.3 生成與延伸——后現(xiàn)代主義課程理論的效能

改造與建構(gòu)的結(jié)果，是形成了后現(xiàn)代主義課程理論，即觀念、體系和模式等的生成。然而對于理論的終極目的來說，實(shí)踐更是不可缺少的環(huán)節(jié)，因此理論的延伸同樣具有重要的作用。任何理論，無論其理論上多么完備、無懈可擊，如果不能付諸實(shí)踐，或被實(shí)踐證明沒有實(shí)際價(jià)值且無法修正，那么這樣的理論只能束之高閣。后現(xiàn)代主義課程理論不僅是書桌上的理論，而且是行動(dòng)的理論，原因如下:后現(xiàn)代主義課程理論是文化發(fā)展與創(chuàng)造的過程，是在對課程知識(shí)系統(tǒng)的探究活動(dòng)中意義、精神、經(jīng)驗(yàn)、觀念、能力的生成過程，是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展變化的，所以在實(shí)踐上具有鮮明的針對性、指導(dǎo)性、主動(dòng)性和前瞻性。后現(xiàn)代主義課程理論課程始終重視文化在課程建設(shè)中的培育意義，強(qiáng)調(diào)以人為本的主導(dǎo)作用，將個(gè)體視為文化的建構(gòu)者，著力培養(yǎng)個(gè)體內(nèi)在的心智發(fā)展及其自由、自主、創(chuàng)造精神與能力，以及師生之間的協(xié)商、互動(dòng)、對話，弘揚(yáng)知識(shí)的解釋性、理解性及建構(gòu)性本質(zhì)。美國學(xué)者萊斯特教授認(rèn)為“協(xié)商課程與協(xié)商學(xué)習(xí)要?jiǎng)?chuàng)造一種民主的課堂、民主的教育氛圍，強(qiáng)調(diào)在協(xié)商——互動(dòng)的課堂中通過對話來進(jìn)行學(xué)習(xí)，且對協(xié)商課程所進(jìn)行的協(xié)商學(xué)習(xí)不再只強(qiáng)求結(jié)果而在于追求過程?！笨梢姾蟋F(xiàn)代主義課程理論的生成與延伸已經(jīng)超越純粹的學(xué)習(xí)活動(dòng)層面，而升華為擁有明確價(jià)值目的與價(jià)值判斷的知識(shí)性活動(dòng)，促進(jìn)了課程理論組織機(jī)制的完善。

3 后現(xiàn)代主義體育課程理論建構(gòu)與功效

3.1 構(gòu)建普遍性與特殊性相結(jié)合的體育課程理念

體育課程一方面屬于宏觀意義上的大學(xué)課程體系，因此具有普遍性的特征;另一方面是屬于本學(xué)科的課程體系，因此又具有特殊性的特征。只強(qiáng)調(diào)普遍性而忽視特殊性，體育課程就無法顯示自身的優(yōu)勢，在構(gòu)建中無疑會(huì)迷失自我;只強(qiáng)調(diào)特殊性而忽視普遍性，體育課程就會(huì)與大學(xué)課程體系完全脫離，變成無源之水無本之木，找不到前進(jìn)的基礎(chǔ)。只有普遍性與特殊性相結(jié)合，才能構(gòu)建全面、系統(tǒng)、發(fā)展的體育課程理念，這也是后現(xiàn)代主義課程理論所追求和完善的理念。就目前的體育教學(xué)實(shí)際情況而言，一些負(fù)面行為制約著體育課程理念的構(gòu)建，其主要表現(xiàn)是:體育課程已跟不上時(shí)代發(fā)展，如教學(xué)只注重傳承而對學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)重視不夠，甚至在壓迫或抹殺學(xué)生創(chuàng)造力;課程內(nèi)容多重復(fù)陳舊，更替速度落后于社會(huì)發(fā)展速度;所體現(xiàn)的文化取向與學(xué)生所接受的新潮文化不適應(yīng);對信息傳播的新方式反應(yīng)不夠靈敏，現(xiàn)代新技術(shù)在體育課程教學(xué)中的應(yīng)用過于單一，且投入不足;對體育課程資源的開發(fā)和利用較為形式化，過于膚淺，不利于校本體育課程開發(fā);學(xué)校不重視課程開發(fā)和設(shè)計(jì)，教師及家長的參與也不夠，校內(nèi)外結(jié)合更為稀缺;能夠體現(xiàn)地方及學(xué)校特色的多元體育課程和多樣化、個(gè)性化的體育教學(xué)方式不多見。因此，《標(biāo)準(zhǔn)》取代《體育教學(xué)大綱》，為21世紀(jì)體育課程改革提供了新的范式，促使體育課程教學(xué)發(fā)生了重要的范式變化。變化中最重要的、最具有決定意義的，是課程思維方式的轉(zhuǎn)換，即結(jié)合體育課程的特點(diǎn)，加強(qiáng)過程性、體驗(yàn)性日標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、合作、探究、進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的全方位變革。這實(shí)際上與后現(xiàn)代主義體育課程理念的主要內(nèi)容完全契合。為此，在構(gòu)建新的體育課程文化觀的過科中，要批判地吸收現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義課程理論的思維方式與理念，尤其要借鑒后現(xiàn)代主義課程理論，立足本國國情和體育課程的獨(dú)特文化方式，采用著眼于文化批判與生成的建構(gòu)性課程模式，來審視目前我國體育課程改革與實(shí)踐發(fā)展。

3.2 構(gòu)建多元和動(dòng)態(tài)的體育課程目標(biāo)體系

課程目標(biāo)是體育課程的第一要素，是體育課程設(shè)計(jì)過程中必須確立的首要環(huán)節(jié)。現(xiàn)代課程理論之父泰勒所提出的“目標(biāo)模式”中，將課程設(shè)計(jì)確定為最關(guān)鍵的指標(biāo)，其他步驟均圍繞該目標(biāo)展開。盡管目標(biāo)模式還存在著某些缺陷，但因其極具可操作性，所以一直在影響與促進(jìn)課程設(shè)計(jì)模式的優(yōu)化。泰勒的理論以行為主義理論為理論基礎(chǔ)，與后現(xiàn)代主義觀念相距甚遠(yuǎn)，但仍然有一定的借鑒意義。多爾針對泰勒的目標(biāo)模式，提出了“4R”課程標(biāo)準(zhǔn)——豐富性(richess)、回歸性(recursion)、關(guān)聯(lián)性(relation)和嚴(yán)密性(rigor)，并形成課程標(biāo)是多變的、豐富的、不斷生成的觀點(diǎn)。按照這樣的課程目標(biāo)，體育課程就不用在預(yù)定的格式里演繹，而是在充滿動(dòng)力和興趣的道路上奔跑的過程，并且隨時(shí)可以根據(jù)實(shí)際情況加以調(diào)劑，甚至推倒重來。改變傳統(tǒng)的體育知識(shí)積累的課程理論目的，代之以體育技術(shù)的自我發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的目的和效果。其結(jié)果必然是自我運(yùn)動(dòng)技能的持續(xù)生成、延伸和和知識(shí)、文化的大量積淀，真正承認(rèn)和尊重體育價(jià)值觀的多元化。以課程目標(biāo)為主要指向的多元和動(dòng)態(tài)的體育課程目標(biāo)體系，包括學(xué)生的體育科學(xué)文化素養(yǎng)、體育人文素養(yǎng)的提升;重視對學(xué)生體育知識(shí)和體育技術(shù)的學(xué)習(xí)，并且將體育知識(shí)、技術(shù)與技能有機(jī)地統(tǒng)一起來，切實(shí)為學(xué)生的“知、情、意、行”服務(wù);在關(guān)注體育學(xué)科發(fā)展的同時(shí)，將“學(xué)科本位”、“社會(huì)本位”和“學(xué)生本位”三種價(jià)值觀融為一體，確立了學(xué)生終身體育意識(shí)的培養(yǎng)機(jī)制。這樣，體育課程就成為一種不斷生成的過程，使其課程目標(biāo)、教師、學(xué)生、教材、教學(xué)情境及教學(xué)媒介都在不斷地經(jīng)歷著轉(zhuǎn)變與更新，實(shí)現(xiàn)了課程整體的豐富性內(nèi)涵及關(guān)聯(lián)性意義。

3.3 構(gòu)建豐富而獨(dú)特的體育課程內(nèi)容

后現(xiàn)代主義課程理論要求課程提供的知識(shí)是開放的、整合的、多變的、生成的，而體育課程獨(dú)有的示范性、不穩(wěn)定性、多變性，與這個(gè)要求完全相符。因此，①構(gòu)建梯級(jí)塊狀內(nèi)容。所謂梯級(jí)塊狀內(nèi)容，是指將體育課程內(nèi)容按照層次、順序、分量等指標(biāo)，分解成不同規(guī)格的模塊，使得體育課程教學(xué)能夠有序進(jìn)行。《標(biāo)準(zhǔn)》在學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)水平的劃分上，采用目標(biāo)管理的方式，由目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)內(nèi)容，不規(guī)定具體的教學(xué)時(shí)數(shù)，使體育課程的學(xué)習(xí)在內(nèi)容選擇和學(xué)習(xí)方式上已從強(qiáng)調(diào)累積知識(shí)走向發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識(shí)階段。而選擇設(shè)計(jì)體育課和內(nèi)容，必須遵循體育知識(shí)和技術(shù)的生成和創(chuàng)造的規(guī)律，不斷生成新技能、新知識(shí)，使得學(xué)生能夠先易后難、先簡后繁、先點(diǎn)后面地全面掌握課程內(nèi)容。梯級(jí)塊狀內(nèi)容包括不是死板、呆滯的教條，而是生動(dòng)、鮮活的文本，可以促進(jìn)學(xué)生不斷完成知識(shí)的自我更新與建構(gòu)，并促使他們在教師的指引下不斷改進(jìn)梯級(jí)塊狀文本內(nèi)容，其學(xué)習(xí)主體性地位循序漸進(jìn)地不斷鞏固和提高。②構(gòu)建體育課程內(nèi)容的非線性組織方式。體育課程內(nèi)容作為一種或多種文本的信息集合體，是根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)及地域、氣候、場館設(shè)施等不同情況，確定選項(xiàng)制教學(xué)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異性和重視個(gè)人的選擇與參與權(quán)。由于課程內(nèi)容來源豐富，內(nèi)容資源開發(fā)可實(shí)現(xiàn)非線性地鏈接，并有側(cè)重地加以提煉。例如在田徑課程的改造過程中，除了深入挖掘已有教材內(nèi)容的文化價(jià)值外，還應(yīng)拓展教材內(nèi)容的時(shí)空限制。在體育信息資源開發(fā)方面，如體育史課程，可開發(fā)體育項(xiàng)目的由來、奧運(yùn)發(fā)展歷程、奧運(yùn)格言與奧運(yùn)標(biāo)志、民間體育精選、體育故事的搜集整理、體育奇聞軼事等內(nèi)容。這樣既可通過課程文本傳遞太量體育信息，又可利用豐富的體育課程資源幫助學(xué)生理解和探索深層次的學(xué)習(xí)內(nèi)容;既可顧及內(nèi)容的線性發(fā)展，又可針對個(gè)體設(shè)計(jì)個(gè)性化內(nèi)容和指標(biāo)，來實(shí)現(xiàn)非線性組織方式。③構(gòu)建擴(kuò)展性體育課程內(nèi)容。《標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的組織不再局限于體育學(xué)科范疇，而是要向自然回歸、向生活回歸、向社會(huì)回歸、向人自身回歸等，走跨學(xué)科的綜合化發(fā)展之路，以實(shí)現(xiàn)理性與人性完美結(jié)合的“整體化教育”。由于長期以來衡量體育課程的尺度是“科學(xué)——實(shí)證主義”價(jià)值觀，造成了課程的不斷分野，呈現(xiàn)給學(xué)生的是單一的、同類別的體育知識(shí)與技能體系，使學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中難以綜合運(yùn)用。擴(kuò)展性體育課程內(nèi)容不僅僅強(qiáng)調(diào)體育課程知識(shí)與技能方面，而且真正涉及到一個(gè)完整個(gè)體發(fā)展的三領(lǐng)域，即認(rèn)知、情感與動(dòng)作技能領(lǐng)域，使得學(xué)生的知識(shí)層次得到最大化擴(kuò)展，實(shí)現(xiàn)科學(xué)文化與人文教育的結(jié)合。體育課程不僅要注重知識(shí)或技能，還應(yīng)當(dāng)重視社會(huì)、道德、審美知識(shí)與技能。

3.4 構(gòu)建平等、合作、寬容的新型師生關(guān)系

后現(xiàn)代主義思潮在對現(xiàn)代主義進(jìn)行解構(gòu)的基礎(chǔ)上，主張建立一種師生平等的對話關(guān)系。通過對話，學(xué)生和老師界限分明的身份將有效模糊，統(tǒng)一為知識(shí)的探求者而共同對求知的過程負(fù)責(zé)。多爾將教師的地位看作是“平等中的首席”，將學(xué)生的地位視為“知識(shí)學(xué)習(xí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者和創(chuàng)造者”，開辟了教師與學(xué)生關(guān)系的新話語。這就說明教師在學(xué)識(shí)、能力和經(jīng)驗(yàn)上均具有優(yōu)勢，在交流、協(xié)作、對話過程中可以給學(xué)生幫助、指導(dǎo)、促進(jìn)、啟發(fā)，而學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)則成為學(xué)生不斷質(zhì)疑、探索、表達(dá)個(gè)人見解的過程，可以超越原有的個(gè)人化行為，實(shí)施“共同體學(xué)習(xí)”，著力構(gòu)建團(tuán)體精神、團(tuán)隊(duì)意識(shí)發(fā)展方式。另外，教師應(yīng)是學(xué)習(xí)共同體中的一個(gè)平等成員:。教師的作用沒有被＇拋棄，而是需要重新建構(gòu)，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)向與學(xué)生共存。為此，《標(biāo)準(zhǔn)》在順應(yīng)后現(xiàn)代主義思潮的過程中，提出建立教學(xué)相長、交往互動(dòng)的師生關(guān)系，變傳話為對話。體育課和教學(xué)作為一種動(dòng)態(tài)的活動(dòng)過程，強(qiáng)調(diào)的是師生互動(dòng)交往的過程，探索的是師生關(guān)系的共生過程，使師生在交互對話中同構(gòu)師生新關(guān)系。教師作為教學(xué)情境的引領(lǐng)者，在要求學(xué)生延緩對教師權(quán)威的質(zhì)疑的同時(shí)，與學(xué)生共同合作與探究。為此，后現(xiàn)代主義課程理論和《標(biāo)準(zhǔn)》均提出自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、信息化學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式，目的是使師生作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，在民主平等的學(xué)習(xí)氛圍中同構(gòu)新型的師生關(guān)系，以促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與技能、情感態(tài)度與價(jià)值觀的和諧發(fā)展?？傊?，在新型師生關(guān)系中，師生雙方真正獲得精神方面的溝通與知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、智慧的共享，不斷尋求不同的變通方式、關(guān)系來聯(lián)接和發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)生的自組織能力。

［1］張科榮．論后現(xiàn)代主義的文化觀［J］．遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2003(6):83－85．

［2］戴維·雷·格里芬．王成兵譯．后現(xiàn)代精神［M］．北京:中央編譯出版社，1998．

［3］李樹怡，文蘭佃．論后現(xiàn)代主義體育課程理念［J］．天津體育學(xué)院學(xué)報(bào)，2007(2):8－11．

［4］王治河．撲朔迷離的游戲——后現(xiàn)代哲學(xué)思潮研究［M］．北京:社會(huì)科學(xué)出版社，1998．

［5］姚巧紅．后現(xiàn)代主義課程文化觀與網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)研究［J］．現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2005(1):17－20．

［6］郝德永．課程與文化:一個(gè)后現(xiàn)代的檢驗(yàn)［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2002．

［7］施良方．課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2001．

On the Conception of Post-modern Physical Education Curriculum

LI Hongshuang，BAN Yusheng
(School of Physical Education，Jilin University，Changchun 130022，Jilin，China)

Based on anomie phenomenon in Chinese P．E．curriculum，the authors point out that the theory of post-modern P．E．curriculum can dispel anomie，improve the teaching efficiency．Constructions of post-modern P．E．curriculum include multiple and dynamic target systems，rich and special contents and equal，cooperative and tolerate teacher-student relationship．The aim is to provide reference for improving theory and practice quality of P．E．curriculum．

postmodernism;cultural concept;P．E．curriculum;human-oriented

G807.01

A

1004－0560(2012)04－0098－04

2012-06-10;

2012-07-12

李鴻雙(1966－)，男，副教授，主要研究方向?yàn)轶w育教育訓(xùn)練學(xué)。

責(zé)任編輯:郭長壽

?體育人文社會(huì)學(xué)