向 天 勇，張 俐 勤，賀 偉 強

分崗教學(xué)法在食品檢測課程中的探索與實踐

向 天 勇，張 俐 勤，賀 偉 強

通過分崗教學(xué)法在食品檢測課程中的探索與實踐，初步建立了分崗教學(xué)設(shè)計、配套實驗室建設(shè)、教學(xué)運行與管理的具體方法，探索了校本位“工學(xué)結(jié)合”職業(yè)教育模式的改革途徑。

食品檢測課程；工學(xué)結(jié)合；實習(xí)實訓(xùn)；分崗教學(xué)法

由于我國經(jīng)濟發(fā)展不平衡，造成不同地域、不同行業(yè)的職業(yè)特點存在很大的差異。就浙江而言，“小企業(yè)解決大就業(yè)”為其特有的一種現(xiàn)象，中小型私營企業(yè)相對單一的技術(shù)需求和相對薄弱的經(jīng)濟基礎(chǔ)造成社會化“工學(xué)結(jié)合”難度增加。[1]一些專家提出了基于校本位的工學(xué)結(jié)合，對于切實增強就業(yè)的崗位知識和技術(shù)技能培養(yǎng)起到了積極的作用，但由此帶來了教學(xué)成本的大幅增加。[2]如何保證具體教學(xué)過程中實現(xiàn)工學(xué)結(jié)合的常態(tài)化，是職業(yè)院校普遍關(guān)心的問題。分崗教學(xué)是一種低成本的校本位工學(xué)結(jié)合模式，以職業(yè)行為的結(jié)果（如各項食品檢測指標(biāo)的獨立檢測）為能力標(biāo)準(zhǔn)，以崗位需要構(gòu)造學(xué)習(xí)模塊，按崗位分布（檢測任務(wù)）建立柔性課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容體系[3]，同時，改變以課程為依托、班級集中授課的教學(xué)組織形式，根據(jù)具體的檢測任務(wù)設(shè)立若干實訓(xùn)崗位，采用相對分散的分批次輪崗教學(xué)的模式，突出崗位知識和核心技能培養(yǎng)，并在實踐中注重專業(yè)知識教育和職業(yè)技能教育的整合，以及學(xué)校教育和工作場所教育的整合。

一、分崗教學(xué)的理論基礎(chǔ)及典型特征

分崗教學(xué)的理論基礎(chǔ)來源于情境理論：知識不是以實體的形式存在于具體之外的，而是與學(xué)習(xí)活動和情境緊密相連，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為被真實的情境激活，對職業(yè)內(nèi)容有了新的認識，并經(jīng)過強化形成一種操作模式，進而融入職業(yè)角色，使自我認同逐步與現(xiàn)實情境一致。其典型特征是：（1）實現(xiàn)學(xué)校本位學(xué)習(xí)與工作本位學(xué)習(xí)的統(tǒng)一，即在校本位的前提下實現(xiàn)工學(xué)結(jié)合的常態(tài)化；（2）將知識、技能附著在真實的崗位情境中進行教學(xué)，拓展了學(xué)生的創(chuàng)造性思維；（3）教學(xué)過程采用分崗位師徒式的技能傳授，在緩解了設(shè)備壓力的同時（與傳統(tǒng)教學(xué)模式比較,可減少至少3/4的設(shè)備投入,并使過去只能演示的貴重設(shè)備的操作通過多次的“輪崗”訓(xùn)練成為普及的學(xué)生實驗，大大提高設(shè)備的利用率），通過個別的技術(shù)示范、自覺模擬、問題探討、糾錯指導(dǎo)等現(xiàn)實環(huán)節(jié)進行積極的意義構(gòu)建。分崗教學(xué)的核心理念是：學(xué)習(xí)和工作行為的融合；學(xué)生和員工身份的融合；教學(xué)和生產(chǎn)過程的融合。

二、食品檢測課程的分崗教學(xué)設(shè)計及配套實驗室建設(shè)

（一）食品檢測課程的分崗教學(xué)設(shè)計

以目前食品行業(yè)常用的檢測項目的技術(shù)分類為依據(jù)，適度考慮新技術(shù)的應(yīng)用，設(shè)立課程項目庫，具體包括：生物樣品前處理技術(shù)、電化學(xué)技術(shù)、光化學(xué)技術(shù)、色譜技術(shù)和原子吸收光譜技術(shù)等項目庫，同時，設(shè)立其他常規(guī)檢測技術(shù)項目庫。在每個項目庫中設(shè)若干個具體的檢測任務(wù)，并與檢測崗位對應(yīng)（見表1）。

表1 食品檢測課程項目庫及崗位設(shè)計

（二）與分崗教學(xué)相適應(yīng)的配套實驗室建設(shè)

實驗室以技術(shù)大類（項目庫）為依據(jù)設(shè)立分室，分室內(nèi)根據(jù)具體的檢測任務(wù)設(shè)立若干仿真崗位，每崗設(shè)3～4個工位數(shù)，常年配置3～4套設(shè)備，供3～4人操作訓(xùn)練。同時，設(shè)立藥品室、前處理室等進行配套。學(xué)生實訓(xùn)時每批次都分布到所有分室的部分崗位（具體崗位可視班級人數(shù)和設(shè)備條件靈活把握），分別訓(xùn)練不同的內(nèi)容，下一次實訓(xùn)時輪崗進行。

三、分崗教學(xué)的運行及管理

（一）課程教學(xué)團隊

團隊由5名左右教師組成，其中由1名教師總負責(zé)，其他教師根據(jù)技術(shù)大類（項目）進行分工，每個項目由1名教師負責(zé)，在前續(xù)課程已完成生化檢測基本技能教學(xué)的基礎(chǔ)上，采用師徒作業(yè)式教學(xué)模式，完成項目內(nèi)各崗位的教學(xué)工作。

（二）教學(xué)運行

1.崗前培訓(xùn)。教師通過1～3天集中授課的方式，教授學(xué)生實驗室操作的基本規(guī)程、安全常識，介紹實驗室的崗位布局及運行管理辦法，完成班級課程教學(xué)內(nèi)容及時間的分配。所有教學(xué)內(nèi)容可以分若干批次，每批次中學(xué)生原則上分布到所有項目，每個項目中具體檢測任務(wù)可以是一項（耗時長的檢測任務(wù)），也可以是幾項（時間短的檢測任務(wù)），但原則上每批次相同的學(xué)生只在一個技術(shù)大類（項目）內(nèi)安排，所有學(xué)生完成一批實訓(xùn)任務(wù)的時間大致相近。

2.任務(wù)下達。教師根據(jù)班級課程教學(xué)內(nèi)容及時間的分配方案，下達第一批檢測任務(wù)，明確各指標(biāo)檢測的具體要求。在條件成熟的前提下，部分相同的檢測任務(wù)可要求采用不同的檢測方法，由不同的學(xué)生完成。

3.任務(wù)完成。教師可以采用個別的技術(shù)示范、自覺模擬、問題探討、糾錯指導(dǎo)等環(huán)節(jié)推動任務(wù)進程。理論教學(xué)采用“鏈接式”的方式進行，教師引導(dǎo)學(xué)生獨立思考和自主學(xué)習(xí)（可融合在技術(shù)示范及問題討論環(huán)節(jié)中），具體示例見表2。

表2 “鏈接式”理論教學(xué)方式示例

在任務(wù)的實施過程中，問題探討是提升學(xué)生崗位能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，主要針對學(xué)生在實驗中出現(xiàn)的普遍性問題進行交流、解答，強化技術(shù)要點。采用不同方法檢測相同指標(biāo)的學(xué)生需要，通過交流引導(dǎo)學(xué)生思考各種方法的優(yōu)劣，分析其原因，培養(yǎng)學(xué)生知識遷移的能力。

4.輪崗教學(xué)。在展開下一輪教學(xué)時，采用換人不換崗的方式，交換檢測任務(wù)，輪崗進行教學(xué)，直至教學(xué)任務(wù)完成（少量未能按時完成檢測任務(wù)的同學(xué)可自己安排時間完成）。

（三）教學(xué)管理

課程教學(xué)采取“課程負責(zé)人”制度，由課程負責(zé)人協(xié)調(diào)各項目庫的主講教師，統(tǒng)籌實訓(xùn)批次及每批次教學(xué)任務(wù)的分配及時間安排。各項目庫主講教師負責(zé)本項目庫中各項教學(xué)任務(wù)的具體組織實施，并參與實驗室管理和建設(shè)。教學(xué)過程采用開放式管理，以利于不同崗位時間不一致時學(xué)生自約時間完成實驗。每崗可在學(xué)生中培養(yǎng)1名崗位責(zé)任人，負責(zé)設(shè)備管理及新“上崗”學(xué)生和下一年級學(xué)生的培訓(xùn)，在鍛煉能力的同時，培養(yǎng)其協(xié)作精神。

（四）課程考核

課程考核以職業(yè)行為的結(jié)果為能力標(biāo)準(zhǔn)，采用逐項的技能考試為主。在實施時根據(jù)地方行業(yè)需求實際，選定10～15個必會的檢測任務(wù)，并選取或制作若干個待檢測樣本，在實訓(xùn)開始時以任務(wù)的形式下發(fā)給學(xué)生，通過檢測結(jié)果與實際含量的接近度（A、B、C、D四檔，C檔為合格檔）判定成績，在完成所有必會項目后，根據(jù)分項任務(wù)的完成質(zhì)量判定課程成績。為更加全面地考察學(xué)生的綜合能力，可設(shè)置一定比例的理論考試的成績份額，對一些基本的操作規(guī)范、實驗室安全操作常識和食品檢測的基本原理加以考核。

四、分崗教學(xué)法實施的效果分析

（一）在設(shè)備資源有限的情況下，保證了常態(tài)化校本位“工學(xué)結(jié)合”的有效實施

以課程為依托、以班級為單位的傳統(tǒng)實驗教學(xué)，要求足夠的設(shè)備臺套數(shù)和實驗室空間，在現(xiàn)實中很難做到。很多學(xué)校在實驗教學(xué)時不得不采用分組教學(xué)的方式，多位學(xué)生集中在一套設(shè)備上進行實訓(xùn)，大量學(xué)生缺少親自動手操作的機會，更談不上崗位的現(xiàn)場職業(yè)氛圍。實驗設(shè)備在某一實訓(xùn)項目結(jié)束后，基本上就被閑置，造成設(shè)備利用率低下，而某些高檔貴重設(shè)備又無法讓學(xué)生全面操作，只能以簡單演示教學(xué)為主。分崗位教學(xué)使每位學(xué)生的學(xué)習(xí)行為都有機會被真實的工作情境激活，實現(xiàn)學(xué)校本位學(xué)習(xí)與工作本位學(xué)習(xí)的統(tǒng)一。同時，每個崗位3～4套的設(shè)備需求，也大幅度減少了設(shè)備投入，提高了設(shè)備利用率，在校本位的前提下實現(xiàn)工學(xué)結(jié)合的常態(tài)化。

（二）任務(wù)驅(qū)動的項目教學(xué)極大地促進了學(xué)生職業(yè)能力的提升，拓展了學(xué)生的創(chuàng)造性思維

分崗教學(xué)實施過程中，把檢測任務(wù)作為學(xué)習(xí)任務(wù)分派給學(xué)生，將知識、技能附著在真實的崗位情境中進行教學(xué)，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，強化了學(xué)生的職業(yè)能力。課程考核以“逐項過關(guān)”的方式進行，有效保證了教學(xué)質(zhì)量，有利于學(xué)生整體素質(zhì)的大幅提升。

（三）“項目”分工的崗位式教學(xué)有利于提升教師自身的教科研能力

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，一門課程往往由一名教師承擔(dān)，而隨著科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展，任何一個人，甚至包括技術(shù)專家都很難對某一領(lǐng)域內(nèi)所有技術(shù)都系統(tǒng)掌握，導(dǎo)致在教學(xué)中常常停留在表面，對繁雜的教學(xué)內(nèi)容很少有深入細致的研究。通過長期的、更加具體和專一的崗位式教學(xué)，分崗教學(xué)得以讓教師有機會從寬泛的、面上的教學(xué)轉(zhuǎn)向單一的、具體的教學(xué)內(nèi)容研究，有利于教師積累更多教學(xué)素材和經(jīng)驗，不斷改進教學(xué)方法，培養(yǎng)精、深的專業(yè)技能，真正做到術(shù)業(yè)有專攻，從而有效提升教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。

（四）分崗教學(xué)的實施，對教學(xué)及實驗室管理提出了更高的要求

現(xiàn)行的學(xué)校教育管理體制是以班級為基本單元的，而分崗教學(xué)以具體崗位為單元組織教學(xué)，這就要求在教學(xué)時間安排上有足夠的靈活度，在教學(xué)組織上要采用更加柔性的方式。由于分崗教學(xué)要求每位學(xué)生都有自己相對獨立的實訓(xùn)崗位，盡管每個崗位需求的實訓(xùn)場地并不大，但對總的實訓(xùn)空間提出了更高的要求，同時，對實驗室開放程度的要求也更高，因此，使實驗室管理難度加大。

[1]周志春，王勇.民營企業(yè)觸動高職人才培養(yǎng)模式這根神經(jīng)——以浙江省為例[J].職業(yè)技術(shù)教育，2006（7）:15-17.

[2]鄭道前，杜春法，齊元秀，等.構(gòu)建以職業(yè)技能鑒定標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向的開放型課程體系的實踐與探索[J].職業(yè)技術(shù)教育，2006（11）：24-25.

[3]路軍，王立穎.從學(xué)校本位學(xué)習(xí)到工作本位學(xué)習(xí)——成人高等教育的模式選擇 [J].職業(yè)技術(shù)教育，2006（4）：61-63.

向天勇，男，嘉興職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，博士，主要研究方向為生物學(xué)教學(xué)。

2009浙江省教育規(guī)劃課題“以工作本位學(xué)習(xí)為目的的分崗教學(xué)實證研究”（項目編號：SCG120）

G712

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1674-7747（2012）09-0052-03

[責(zé)任編輯 徐 晶]