蔣曉峰

(上海師范大學(xué) 外國語學(xué)院，上海 200234)

一 問題的提出

隨著我國改革開放的不斷深入，國民的外語能力對于提升國家的綜合實力和國際形象至關(guān)重要。但是，中國是一個單語言制國家(monolingualism)，在日常生活中我們基本不使用任何外語。長期以來，我國學(xué)生的外語學(xué)習(xí)僅限于以語法教學(xué)為核心的課堂教學(xué)。在這一外語教學(xué)模式下學(xué)習(xí)多年后，不少成年學(xué)習(xí)者便發(fā)現(xiàn)無論他們多么努力，其外語水平，特別是口語水平已經(jīng)陷入了一個進步極為緩慢甚至在宏觀層面上停滯不前的局面。這一現(xiàn)象就是美國學(xué)者Selinker在1972年提出中介語僵化現(xiàn)象，是外語學(xué)習(xí)中一個十分普遍、難以解決但又必須解決的瓶頸現(xiàn)象。雖然國內(nèi)近十多年來對于二語僵化問題與策略的研究已取得了一定的成果(戴煒棟，牛強1999;李琳，但海劍 2009)，但對于口語僵化的研究則相對較少，而專門針對成人口語僵化的實證研究更是從未開展?；趯嵶C研究的重要性(周騫，蔡龍權(quán)2010)，本文打算通過一次實證研究來討論導(dǎo)致成人外語口語僵化的成因，并探究針對這一問題的教學(xué)策略。

二 口語僵化原因分析

1.實證研究。

我們對上海地區(qū)9所普通高校共計42名非英語專業(yè)研究生(以下簡稱“被試”)按“語音語調(diào)、節(jié)律處理、語速快慢、詞序安排、動詞形變、銜接處理、詞組搭配、語境處理、造句難度”九大口語僵化參數(shù)進行了實證研究，數(shù)據(jù)搜集的方法是問卷調(diào)查及錄音轉(zhuǎn)寫。我們將各維度參數(shù)內(nèi)的僵化度按百分比從高到低排序(見表1)，結(jié)合相關(guān)理論研究成果，推導(dǎo)出導(dǎo)致被試口語僵化的主要原因。

表1 口語僵化度排序

2.口語僵化之四大原因。

(1)關(guān)鍵期后的母語負遷移。

Lenneberg于1967年提出關(guān)鍵期假設(shè)，認為在人的一生中從嬰兒階段至青少年階段是語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期，在這一時期內(nèi)語言的學(xué)習(xí)要較在此時期后的語言學(xué)習(xí)明顯成功。在關(guān)鍵期后，學(xué)習(xí)者則容易出現(xiàn)母語負遷移現(xiàn)象，如用母語的語調(diào)和節(jié)奏來演繹外語的發(fā)音，從而導(dǎo)致語速緩慢、音素誤用、鼻音缺損、連讀能力缺損等現(xiàn)象。被試屬于關(guān)鍵期后的學(xué)習(xí)群體，因此受漢語負面影響較明顯。

(2)教學(xué)過程的負面影響。

不是所有的外語教師都能使學(xué)生成功地習(xí)得外語。蔡龍權(quán)(2003)指出，教師或是說得太多，從而覆蓋了學(xué)生說話的機會;或是缺少變化，從而限定了學(xué)生語言接觸和模仿的范圍;或是說話時機不對，從而抑制了學(xué)生說話的欲望。因此，教師教學(xué)的負面作用可見一斑。據(jù)觀察，導(dǎo)致被試口語僵化的教學(xué)因素主要是外語輸入質(zhì)量偏低和課堂教學(xué)行為的低效性。首先，學(xué)生在課堂內(nèi)聽到的錯誤或欠精準(zhǔn)表達可能會加深他們對目標(biāo)語的錯誤認識并使他們進入一種惡性循環(huán)狀態(tài)。不可否認，以外語本族語者的語言水平為參照對象，我國外語教師的口語水平普遍偏低，而教師的口語輸出卻是學(xué)生外語習(xí)得中的主要輸入源，長期主動接受或被動暴露于這一輸入源極易導(dǎo)致口語僵化的發(fā)生。其次，當(dāng)教學(xué)對象為具有良好書面語水平的成人學(xué)生時，我們發(fā)現(xiàn):① 教師對于某些詞匯或短語的脫離語境的教學(xué)行為，加之同時要求學(xué)生立即做出同樣脫離語境的反饋會迫使學(xué)生生成結(jié)構(gòu)趨于僵化的過度概括的中介語;②不少教師往往在確保對學(xué)生的口語糾錯行為在得到學(xué)生的高度認識之前就盲目地進入下一階段的教學(xué)，學(xué)生并沒有將教師的糾錯內(nèi)容內(nèi)化為自己的中介語體系。③教師的反饋本身就不正確，以導(dǎo)致學(xué)生錯上加錯。

(3)對翻譯手段的過度依賴。

據(jù)統(tǒng)計，近90%的被試必須先用漢語思考然后再轉(zhuǎn)譯成外語。這樣做即使學(xué)生的翻譯技能再好，其語速也將大幅下降。Johnson(1996)提出了 ra－1減負模式——即通過自動化訓(xùn)練使大腦對一個指令的執(zhí)行被占的資源減低一成。這說明人類大腦在單位時間內(nèi)對信息的處理容量有限，如果口語輸出必須依賴翻譯手段則將進一步加重信息處理通道的負載。此外，借助于翻譯手段的表達方式極易導(dǎo)致外語口語輸出時在詞匯、語義、句法層面的漢語痕跡明顯，從而導(dǎo)致目的語的僵化。

(4)缺乏優(yōu)化口語輸出質(zhì)量的動機。

當(dāng)成人外語學(xué)習(xí)者認為自身的口語水平已經(jīng)達到交流無大礙的層次時，往往開始裹足不前，從而導(dǎo)致口語僵化的出現(xiàn)。Ellis(1999)認為，對于交際策略的成功使用將阻礙語言的習(xí)得，學(xué)習(xí)者可以通過訴諸于各類交際策略來彌補語言知識的缺乏，從而使對語言的假設(shè)形成和假設(shè)檢驗受阻。據(jù)觀察，口語輸出動機缺乏容易導(dǎo)致以下僵化現(xiàn)象:詞序的固定、對簡單結(jié)構(gòu)的高度使用、詞尾曲折變化錯誤、發(fā)音口音嚴重;對早期習(xí)得的表達結(jié)構(gòu)和習(xí)慣的過度依賴。

三 口語僵化之策略探究

1.確保外語輸入的高質(zhì)量。

我們建議外語教師應(yīng)盡量利用新的優(yōu)質(zhì)輸入源，而不是過度地培養(yǎng)學(xué)生對教師自身口語輸出的理解的滿足。優(yōu)質(zhì)輸入源可以使學(xué)生養(yǎng)成良好的發(fā)音習(xí)慣，這又將進而提高他們對新詞、句的聽辯能力。新的優(yōu)質(zhì)輸入源包括但不僅限于影視外語、新聞外語和訪談外語(必須注意的是，新聞和訪談的主持人和嘉賓均必須是操地道口語的外語本族語者)。這些輸入源不僅可以為學(xué)生提供真實的語言環(huán)境和地道的外語口語輸出，而且可以使他們更好地了解外語文化并激發(fā)他們對緩解口語僵化的決心。

2.提高糾錯反饋的有效性。

教師必須很好地把握糾錯的時間、場合和正確性。我們發(fā)現(xiàn)，如果教師無法在適當(dāng)?shù)臅r間和場合提供正確的糾錯反饋，則學(xué)生的學(xué)習(xí)能力將受到影響。同時，教師提供的錯誤反饋信息將引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)向錯誤方向的遷移。由此可見教師提高糾錯有效性的重要性。本文于此提出二點行之有效的糾錯方法:(1)課堂錄音糾錯法——對課程進行錄音后評估學(xué)生的錯誤，此方法既能確保課堂對話的連續(xù)性，又能給與教師足夠的思考時間，以確保糾錯反饋的正確性;(2)錯誤日志的建立——教師和學(xué)生都應(yīng)彼此建立錯誤日志。教師須定期總結(jié)學(xué)生的常見錯誤現(xiàn)象，特別是極易導(dǎo)致口語僵化的錯誤，而學(xué)生也應(yīng)對自己被糾正的錯誤現(xiàn)象進行日志歸類，以發(fā)現(xiàn)“隱藏自我”(Richards 2002)。

3.外語直接思維的構(gòu)建。

Carroll(2008)提出了受控過程和自動化過程的概念區(qū)分，前者指完成需要大量占用大腦工作記憶的有限資源的任務(wù)的過程，后者指完成不需要大量占用大腦工作記憶的有限資源的任務(wù)的過程。根據(jù)Carroll的概念區(qū)分，結(jié)合Johnson的ra－1減負模式，本文認為外語口語教學(xué)應(yīng)促成學(xué)生的思維由受控過程向自動化過程的轉(zhuǎn)化，而不是加劇對受控過程使用。我們可以通過以下途徑構(gòu)建外語直接思維過程:(1)課堂內(nèi)限時快速演講，即安排學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)產(chǎn)出一定字數(shù)的演講，訓(xùn)練的重點是讓學(xué)生有意識地提升外語輸出速度，直接用外語表達大腦中閃現(xiàn)的意思，甚至?xí)簳r忽略表達上的形態(tài)、詞匯和句法的錯誤，目的是為了沖破長期以來對母語的依賴;(2)課堂外的直接外語思維的培養(yǎng)，即要求學(xué)生在平時的生活中除了必要用母語講話時盡量用外語作無聲思考，這種思考可以是成段成句，也可以僅是話語片段。

四 結(jié)束語

迄今為止，我國學(xué)界對于外語僵化研究較國外相比仍處于相對滯后局面，特別是在成人外語口語僵化領(lǐng)域。但是，這一群體的外語學(xué)習(xí)者卻肩負著我國對外交流領(lǐng)域內(nèi)的重任(齊偉鈞2010)，他們的外語口語水平不僅影響他們自身的發(fā)展，而且還從一個側(cè)面折射出我國公民的國際地位，故對這一群體的口語僵化研究意義深遠。因此，筆者希望通過對四條口語僵化成因的探討和三點教學(xué)對策的提議，為填補本研究領(lǐng)域的空白獻出自己的綿薄之力，希冀引起學(xué)界對這一領(lǐng)域的關(guān)注。

［1］Carroll，D.W.Psychology of Language［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2008.

［2］Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition［M］.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，1999.

［3］Johnson，K.Language Teaching and Skill Learning［M］.Oxford:Blackwell，1996.

［4］Lenneberg，E.Biological Foundations of Language［M］.New York:Wiley and Sons，1967.

［5］Richards，J.C.The Language Teaching Matrix［M］.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2002.

［6］Selinker，L.Interlanguage［J］.IRAL，1972，10(2):209－231.

［7］蔡龍權(quán).為什么中國成年英語學(xué)生不講英語?——教師課堂用語的分析［J］.中國英語教學(xué)，2003，26(1):64－67.

［8］戴煒棟，牛強.過渡語的石化現(xiàn)象及其教學(xué)啟示［J］.外語研究，1999(2):10－15.

［9］李琳，但海劍.獨立學(xué)院外語教學(xué)中語言僵化問題的成因及對策［J］.中國成人教育，2009(11):116－117.

［10］齊偉鈞.終身教育框架下成人外語教學(xué)研究［D］.上海:上海外國語大學(xué)，2010.

［11］周騫，蔡龍權(quán).中國外國語言學(xué)界研究現(xiàn)狀的實證分析報告——基于2007—2009年6種外語類核心期刊的量化研究［J］.外語研究，2010(5):51－56.