盛 靜

（首都師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院英語(yǔ)教育系，北京 100089）

20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著移民風(fēng)潮逐漸增強(qiáng)，越來(lái)越多的中國(guó)人移民海外。他們有的在國(guó)外安家落戶(hù)娶妻生子，有的攜帶子女移居海外，這群中國(guó)人的子女——華裔兒童也逐漸成為海外華人的重要組成部分。

華裔兒童從小游離于兩種主要文化（居住國(guó)文化和中國(guó)文化）之間，能夠使用兩種語(yǔ)言交流，是雙語(yǔ)語(yǔ)言使用者。通常海外華裔兒童的雙語(yǔ)發(fā)展是不平衡的。久居海外，使很多華裔兒童的漢語(yǔ)能力無(wú)法得到發(fā)展，甚至很多接受過(guò)漢語(yǔ)教育的中國(guó)兒童在移居海外幾年后，漢語(yǔ)水平也會(huì)逐漸衰退甚至部分消失。華裔兒童漢語(yǔ)水平發(fā)展的阻滯、衰退并逐漸消失導(dǎo)致海外中國(guó)家庭出現(xiàn)各種問(wèn)題。Gregory（1993）指出，隨著華裔兒童漢語(yǔ)語(yǔ)言能力的衰減，他們對(duì)中國(guó)文化也逐漸失去認(rèn)同感。[1]漢語(yǔ)與認(rèn)同感的丟失造成父母和子女之間溝通不暢，并最終導(dǎo)致許多華裔兒童與中國(guó)社區(qū)脫節(jié)。此外，華裔兒童的漢語(yǔ)能力缺失也使很多父母在歸國(guó)還是留洋的職業(yè)選擇上面臨困境。Sheng（2004）在關(guān)于英國(guó)華裔兒童語(yǔ)言發(fā)展的調(diào)查報(bào)告中指出，有些中國(guó)父母歸國(guó)后，由于發(fā)現(xiàn)子女無(wú)法正常使用漢語(yǔ)完成國(guó)內(nèi)的課堂學(xué)習(xí)任務(wù)而最終攜帶子女返回英國(guó)工作；有些父母選擇中英兩地分居，由父母中的一方陪伴孩子在英國(guó)完成學(xué)業(yè)；甚至有些父母則最終放棄了歸國(guó)工作的打算，選擇長(zhǎng)期在英國(guó)定居。[2]因此，華裔兒童的漢語(yǔ)保存（Mesthrie，1999），即幫助華裔兒童在習(xí)得“地位上明顯占有優(yōu)勢(shì)的居住國(guó)語(yǔ)言的同時(shí)，仍能持續(xù)不斷地使用和發(fā)展?jié)h語(yǔ)”，是當(dāng)前海外中國(guó)社區(qū)普遍關(guān)注的問(wèn)題。[3]

本文以居住于英國(guó)的華裔兒童為例，嘗試探討父母在兒童漢語(yǔ)保存與英漢雙語(yǔ)發(fā)展中所處的地位及可能起到的作用。

一、英國(guó)華裔兒童及其英漢雙語(yǔ)學(xué)習(xí)和使用的現(xiàn)狀

華裔兒童的構(gòu)成較為復(fù)雜，目前的研究中對(duì)華裔兒童的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)也有差別。鑒于Swan（1985）的分類(lèi)更能區(qū)別和表征不同華裔兒童的語(yǔ)言使用形式，本文依據(jù)該分類(lèi)把居住于英國(guó)的華裔兒童分為三類(lèi)——中國(guó)移民兒童（Chinese migrant children）、英國(guó)出生的中國(guó)兒童（British-born Chinese children）以及領(lǐng)養(yǎng)的中國(guó)兒童（adopted Chinese children）。[4]中國(guó)移民兒童是指那些在中國(guó)接受了一定的漢語(yǔ)教育之后移民到英國(guó)的中國(guó)兒童。英國(guó)出生的中國(guó)兒童是指那些在英國(guó)出生，其父母中至少有一名是中國(guó)人的中國(guó)兒童。而領(lǐng)養(yǎng)的中國(guó)兒童是指那些由純正的英國(guó)本土家庭通過(guò)法定手續(xù)從中國(guó)領(lǐng)養(yǎng)的中國(guó)兒童。鑒于領(lǐng)養(yǎng)兒童的特殊性，本文中的英國(guó)華裔兒童特指中國(guó)移民兒童及英國(guó)出生的中國(guó)兒童。

Li（1994）指出英國(guó)華裔兒童的英漢雙語(yǔ)發(fā)展的模式是“英漢混用，英語(yǔ)能力超過(guò)漢語(yǔ)能力，漢語(yǔ)能力中聽(tīng)說(shuō)能力超過(guò)讀寫(xiě)能力”。相比較來(lái)講，由于在國(guó)內(nèi)受過(guò)一些漢語(yǔ)教育，中國(guó)移民兒童的漢語(yǔ)能力要超過(guò)英國(guó)出生的中國(guó)兒童的漢語(yǔ)能力。在英國(guó)，華裔兒童接觸和學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的途徑主要是非官方途徑。這些途徑主要包括參加中文學(xué)校，或在中國(guó)社區(qū)內(nèi)與父母和其他中國(guó)人交流。華裔兒童這些學(xué)習(xí)和使用漢語(yǔ)的途徑與國(guó)內(nèi)使用漢語(yǔ)完成日常生活和學(xué)習(xí)的中國(guó)孩子相比有很大的差異。[5]

第一，英國(guó)中文學(xué)校的數(shù)量少、規(guī)模小、教學(xué)時(shí)間有限。Thorpe（2011）指出英國(guó)的周末語(yǔ)言學(xué)校約有2 059所，中文學(xué)校占14%，大約有288所。這些中文學(xué)校，主要分布在比較大的城市如倫敦、曼徹斯特、利茲等，而較小的城市如蘭卡斯特目前還沒(méi)有教授普通話的中文學(xué)校。[6]與英國(guó)其他語(yǔ)言輔助相似，大部分的中文學(xué)校都是非盈利性質(zhì)的，是由當(dāng)?shù)氐娜A商會(huì)或中國(guó)學(xué)生學(xué)者聯(lián)會(huì)（CSSAUK）自發(fā)組織起來(lái)的。這些學(xué)校中，由于授課的對(duì)象主要是來(lái)自香港和大陸的華裔兒童，因此授課的語(yǔ)言主要是粵語(yǔ)和普通話，課程內(nèi)容主要是拼音和簡(jiǎn)單的漢字。因此，這些中文學(xué)校的漢語(yǔ)語(yǔ)言及文化信息輸入遠(yuǎn)不能和國(guó)內(nèi)的正規(guī)學(xué)校相比。此外，Creese（2007）在對(duì)曼城中文學(xué)校的研究中指出，曼城的中文學(xué)校都是租借當(dāng)?shù)赜?guó)學(xué)校的場(chǎng)地，實(shí)行周末授課，授課的時(shí)間是三小時(shí)左右。數(shù)量和規(guī)模有限的中文學(xué)校為海外華裔兒童的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)帶來(lái)難度。[7]

第二，英國(guó)周末中文學(xué)校使用的教材的來(lái)源和體例不規(guī)范。Creese（2007）在對(duì)英國(guó)中文學(xué)校的調(diào)查報(bào)告中指出，中文學(xué)校使用的教材主要是中國(guó)人民教育出版社出版的《語(yǔ)文》教材、GCSE（英國(guó)的GCSE相當(dāng)于中國(guó)的會(huì)考）和A-Level考試材料（英國(guó)的A-Level相當(dāng)于中國(guó)的高考），以及當(dāng)?shù)刂袊?guó)領(lǐng)事館捐助的教材和讀物。[7]Li（2009）同時(shí)指出這些教材大部分針對(duì)的是國(guó)內(nèi)的中國(guó)學(xué)生。大部分教材都是漢字，只有一些新詞和短語(yǔ)帶有拼音，沒(méi)有英文的翻譯。即便有些教材是提供給海外的華裔兒童的，實(shí)際上教材的編寫(xiě)結(jié)構(gòu)和格式都是采用國(guó)內(nèi)教科書(shū)的編寫(xiě)格式。此外，這些教材中包含大量有關(guān)中國(guó)傳統(tǒng)文化的古詩(shī)和歷史故事，學(xué)生在理解這些故事時(shí)，常常遇到很多問(wèn)題。[8]在 Li（2009）記錄的一節(jié)中文課上，學(xué)生并沒(méi)有像中文老師備課時(shí)期望的那樣，共同深入討論“后羿射日”故事中隱含的關(guān)于中國(guó)神話的特征，也不能領(lǐng)會(huì)“后羿射日”背后中國(guó)人對(duì)“太陽(yáng)”起源的理解。相反，他們更糾結(jié)于“后羿射日”的故事本身是否符合邏輯。從這個(gè)意義上講，過(guò)于偏重于中國(guó)傳統(tǒng)文化的漢語(yǔ)教材，給華裔兒童漢語(yǔ)課堂教學(xué)帶來(lái)了問(wèn)題。[8]

第三，中文學(xué)校的師資缺乏。馬燕華（2003）指出在海外中文學(xué)校教師通常是兼職，對(duì)教學(xué)理念和教學(xué)方法并不了解。[9]Creese（2007）的研究報(bào)告同樣也發(fā)現(xiàn)，很多父母除正常工作外，還在中文學(xué)校當(dāng)兼職教師，為學(xué)生上課。師資力量的缺乏，以及海外中文學(xué)校教師對(duì)教授中文的理念和教學(xué)方法缺乏了解也是導(dǎo)致海外華裔兒童漢語(yǔ)能力無(wú)法有效發(fā)展的原因之一。[7]

此外，華裔兒童海外語(yǔ)言學(xué)習(xí)，除了參加中文學(xué)校以外，還可以在英國(guó)中文社區(qū)中，通過(guò)與父母和其他中國(guó)人交流、接觸并使用到漢語(yǔ)。在英國(guó)，漢語(yǔ)是低勢(shì)位語(yǔ)言，主要應(yīng)用于日常生活中的私人談話、來(lái)往信件、雜志和電視等方面。而處于高勢(shì)位的英語(yǔ)，除廣泛應(yīng)用于日常生活以外，還主要應(yīng)用于眾多正規(guī)的官方機(jī)構(gòu)中，如課堂教學(xué)、教科書(shū)、法律文件等方面。[10]從這個(gè)意義上講，英國(guó)華裔兒童在中國(guó)社區(qū)和家庭中接觸到的主要是一些與日常生活相關(guān)的漢語(yǔ)資料。這些漢語(yǔ)視聽(tīng)材料及讀物通常是從國(guó)內(nèi)帶到英國(guó)的漢語(yǔ)故事書(shū)、教材以及影碟。這些中國(guó)社區(qū)中可以接觸到的有限的漢語(yǔ)讀物傳遞的文化信息相對(duì)滯后，不能引起華裔兒童學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的興趣。而相比較來(lái)講，華裔兒童通過(guò)英國(guó)學(xué)校、媒體和社區(qū)則可以接觸到的是各種各樣的英文電視、電影、小說(shuō)、雜志、新聞、傳單、信件及電子游戲等。這些用英文承載的信息數(shù)量大而且內(nèi)容豐富，很容易得到兒童的喜愛(ài)。因此，中英文信息輸入數(shù)量和質(zhì)量上的不對(duì)稱(chēng)不僅限制了華裔兒童漢語(yǔ)水平的發(fā)展，也在一定程度上阻滯了華裔兒童對(duì)中國(guó)文化的認(rèn)同形成的過(guò)程。

二、中國(guó)父母在華裔兒童漢語(yǔ)保存和雙語(yǔ)發(fā)展中的困惑

在英國(guó)，盡管漢語(yǔ)相對(duì)于英語(yǔ)來(lái)講是少數(shù)民族語(yǔ)言，華裔兒童父母仍然非常重視子女對(duì)漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)。越來(lái)越多的中國(guó)父母認(rèn)為在跨國(guó)經(jīng)濟(jì)交流日益頻繁的今天，具備英漢雙語(yǔ)能力，將會(huì)成為華裔兒童未來(lái)學(xué)習(xí)和工作的優(yōu)勢(shì)。但就如何幫助孩子學(xué)習(xí)和保存漢語(yǔ)這一問(wèn)題，很多父母仍有諸多的困惑。

第一，在家庭中，應(yīng)采用何種方式和方法輔導(dǎo)和教授孩子學(xué)習(xí)漢語(yǔ)是父母?jìng)冏顬槔Щ蟮膯?wèn)題。Sheng（2004）的研究報(bào)告記錄了一名中國(guó)母親在三年里堅(jiān)持教授女兒學(xué)習(xí)六冊(cè)小學(xué)《語(yǔ)文》課本的案例。為了保存和提高女兒的漢語(yǔ)水平，這位母親還嘗試親自在業(yè)余時(shí)間教女兒寫(xiě)漢語(yǔ)日記并幫她背古詩(shī)。她甚至把女兒送回中國(guó)半年，專(zhuān)門(mén)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。雖然盡了力，但面對(duì)女兒漢語(yǔ)越來(lái)越差、興趣越來(lái)越低的事實(shí)，這位母親最終還是選擇了放棄。[2]該事例說(shuō)明，海外中國(guó)父母樂(lè)于反思并嘗試教授子女漢語(yǔ)，但在家庭這種非課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中，語(yǔ)言教學(xué)的難度更大。什么樣的教學(xué)方式才能鼓勵(lì)兒童堅(jiān)持學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，以及什么樣的教學(xué)內(nèi)容才能培養(yǎng)孩子對(duì)中國(guó)文化產(chǎn)生興趣是困擾家長(zhǎng)的主要問(wèn)題。

第二，漢語(yǔ)到底發(fā)展到何種程度才可以滿(mǎn)足孩子在未來(lái)工作和學(xué)習(xí)中的需要是中國(guó)父母感到困惑的另一問(wèn)題。在英國(guó)，中國(guó)父母通常以子女能否通過(guò)GCSE考試作為評(píng)價(jià)他們漢語(yǔ)是否合格的標(biāo)準(zhǔn)。Clegg（2003）指出，在2002年2 701名 GCSE考生中，幾乎所有的考生都有中國(guó)血統(tǒng)。[11]這一數(shù)據(jù)充分體現(xiàn)了中國(guó)父母在對(duì)子女漢語(yǔ)學(xué)習(xí)上寄予的期望。這些華裔兒童的GCSE成績(jī)也從未讓父母失望。根據(jù)英國(guó)統(tǒng)計(jì)局?jǐn)?shù)字，中國(guó)移民兒童是在全英的GCSE考試中表現(xiàn)最為突出的少數(shù)民族群體，獲得A的人數(shù)也最多。然而，GCSE的漢語(yǔ)考試，只是一種語(yǔ)言水平考試，并不能反映兒童的實(shí)際漢語(yǔ)語(yǔ)言能力。即便華裔兒童能夠以A的成績(jī)通過(guò)考試，他們的實(shí)際漢語(yǔ)水平也并不足以滿(mǎn)足他們未來(lái)使用漢語(yǔ)工作的需求。但由于GCSE是中國(guó)父母對(duì)華裔兒童在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)上的終極要求，很多孩子在通過(guò)GCSE考試后，便放棄了漢語(yǔ)學(xué)習(xí)。

第三，中國(guó)父母在如何平衡華裔兒童的英漢雙語(yǔ)發(fā)展這一問(wèn)題上顯得無(wú)所適從。有的父母認(rèn)為同時(shí)發(fā)展兩種語(yǔ)言會(huì)對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展起到促進(jìn)作用，積極地鼓勵(lì)孩子同時(shí)發(fā)展兩種語(yǔ)言；有的父母則擔(dān)心英漢兩種語(yǔ)言同時(shí)發(fā)展會(huì)對(duì)兒童的大腦產(chǎn)生負(fù)擔(dān)，或擔(dān)心兩種語(yǔ)言混用會(huì)使兒童產(chǎn)生邏輯混亂，最終導(dǎo)致認(rèn)知障礙。到底應(yīng)該先發(fā)展其中一種語(yǔ)言還是兩種語(yǔ)言同時(shí)發(fā)展，目前父母?jìng)內(nèi)詻](méi)有找到確切的答案。

三、中國(guó)父母在華裔兒童漢語(yǔ)保存和雙語(yǔ)發(fā)展中的作用

盡管父母在幫助華裔兒童進(jìn)行漢語(yǔ)保存及雙語(yǔ)發(fā)展過(guò)程中存在著諸多困難和困惑，但父母?jìng)儾粦?yīng)對(duì)子女的母語(yǔ)保存與雙語(yǔ)發(fā)展持悲觀態(tài)度，而應(yīng)該從理論和研究成果中尋求答案。通過(guò)回顧近三十年來(lái)雙語(yǔ)研究方面的理論與成果，筆者認(rèn)為中國(guó)父母可以在社會(huì)文化、語(yǔ)言知識(shí)和認(rèn)知發(fā)展三個(gè)方面在華裔兒童的漢語(yǔ)保存上發(fā)揮作用。

（一）社會(huì)文化

對(duì)華裔兒童來(lái)講，學(xué)習(xí)并使用漢語(yǔ)，無(wú)疑要先提升華裔兒童對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)和使用漢語(yǔ)的動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)的提升不能單純地理解為提高兒童本身對(duì)漢語(yǔ)的喜好，還應(yīng)該理解為父母幫助華裔兒童協(xié)調(diào)其周?chē)鷱?fù)雜而又多元的社會(huì)文化因素，為華裔兒童的雙語(yǔ)發(fā)展創(chuàng)造機(jī)會(huì)。

父母對(duì)華裔兒童漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的社會(huì)文化作用，最重要的是表現(xiàn)在逐步幫助華裔兒童增強(qiáng)對(duì)中國(guó)和中國(guó)文化的認(rèn)同感，增強(qiáng)華裔兒童對(duì)自我中國(guó)人身份的認(rèn)同，從而最終達(dá)到使華裔兒童更好地使用雙語(yǔ)，并保存漢語(yǔ)的目的。所謂認(rèn)同感是指?jìng)€(gè)體與周?chē)澜缃⒙?lián)系并逐漸形成對(duì)自我和世界的認(rèn)知過(guò)程。華裔兒童是從小就游離于英國(guó)主流文化和中國(guó)文化之間的特殊群體。他們?cè)趯W(xué)校和在中國(guó)社區(qū)中，要分別應(yīng)對(duì)來(lái)自于兩種文化的不同甚至截然相反的態(tài)度、價(jià)值觀念和行為傾向，同時(shí)應(yīng)對(duì)和處理來(lái)自?xún)煞N文化的信息是艱難而又費(fèi)力的。Lin（2008）的一項(xiàng)家庭和社會(huì)對(duì)海外中國(guó)人的影響研究指出，擁有較強(qiáng)的族群認(rèn)同感（ethnic identification）而長(zhǎng)大的中國(guó)人，更容易自我肯定、具有良好的內(nèi)心狀態(tài)，并更容易對(duì)其他群體持肯定和接納的態(tài)度。[12]因此，處理好華裔兒童對(duì)中國(guó)和中國(guó)文化的態(tài)度，會(huì)有助于華裔兒童在未來(lái)成長(zhǎng)過(guò)程中自信心的建立和自我的認(rèn)同。相反，倘若處理不好，則會(huì)影響到華裔兒童對(duì)自我和周?chē)澜绲恼J(rèn)同感的形成過(guò)程，產(chǎn)生“身份沖突”，如時(shí)刻感到自己和中國(guó)群體在英國(guó)不被尊重或受到英國(guó)主流社會(huì)的排斥?！吧矸輿_突”得不到合理疏導(dǎo)，會(huì)最終導(dǎo)致華裔兒童產(chǎn)生膽小和敏感的心理特征。

為了更好地增強(qiáng)子女對(duì)自我的中國(guó)人身份的認(rèn)同，父母首先應(yīng)與華裔兒童之間建立良好的情感聯(lián)系。Tannenbaum（2002）的實(shí)證研究顯示兒童常常把自己對(duì)某種語(yǔ)言的好惡與生活中使用這種語(yǔ)言的人之間建立聯(lián)系。倘若父母能夠在兒童覺(jué)得困難或倍感壓力時(shí)提供幫助和安慰，兒童就能夠更容易認(rèn)同父母使用的語(yǔ)言。[13]因此，良好的家庭氛圍可以幫助華裔兒童在其雙語(yǔ)，尤其是在漢語(yǔ)上得到持續(xù)而穩(wěn)定的發(fā)展。在中國(guó)文化中，家庭觀念固然是被高度重視的，但家庭結(jié)構(gòu)的層級(jí)也非常鮮明，父母的權(quán)威通常不允許受到挑戰(zhàn)。西方學(xué)者普遍認(rèn)為中國(guó)父母這種對(duì)子女過(guò)于嚴(yán)肅的關(guān)愛(ài)方式對(duì)家庭關(guān)系的和諧有負(fù)面影響，也不利于華裔兒童漢語(yǔ)的保存和雙語(yǔ)的發(fā)展。與此觀點(diǎn)相呼應(yīng)，Tannenbaum進(jìn)一步指出，由于華裔兒童在吸收英國(guó)文化方面表現(xiàn)得比父母更加容易，甚至很多兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中，會(huì)逐漸變成父母的向?qū)?，幫助父母?jìng)兝斫夂蛥⑴c到英國(guó)文化中去。因此，父母?jìng)兂３０l(fā)現(xiàn)自己無(wú)法維持在家中的權(quán)威地位。在家庭沖突發(fā)生時(shí)，華裔兒童就更加容易脫離中國(guó)文化，而接受英國(guó)主流文化，最終放棄對(duì)漢語(yǔ)的使用和學(xué)習(xí)。[13]因此，父母在家庭中需要以與華裔兒童平等的身份與之交流。父母應(yīng)鼓勵(lì)而不是強(qiáng)迫子女使用漢語(yǔ)，鼓勵(lì)子女參與到他們有興趣的漢語(yǔ)活動(dòng)中去，如聽(tīng)中文歌、玩中國(guó)的網(wǎng)絡(luò)游戲等。只有在建立平等的家庭關(guān)系的基礎(chǔ)上，幫助子女產(chǎn)生對(duì)漢語(yǔ)的興趣，才能正面地幫助子女建立對(duì)漢語(yǔ)和自己中國(guó)身份的認(rèn)同感，達(dá)到事半功倍的效果。

其次，在和諧的家庭氛圍的基礎(chǔ)上，父母還可以協(xié)調(diào)兒童與長(zhǎng)輩之間的關(guān)系，充分調(diào)動(dòng)華裔兒童與長(zhǎng)輩之間交流的能動(dòng)性。Li（1994）指出華裔兒童同父母尤其是祖父母交流時(shí)更傾向于使用漢語(yǔ)，其中約20%的兒童需要使用英漢雙語(yǔ)；而當(dāng)他們與自己的華裔兄弟姐妹或朋友交流時(shí)，超過(guò)半數(shù)的兒童則會(huì)更多地使用英語(yǔ)，偶爾用到一點(diǎn)漢語(yǔ)；有6%的兒童需要完全依賴(lài)英語(yǔ)。[5]由此可見(jiàn)，鼓勵(lì)華裔兒童多與祖父母這樣的長(zhǎng)輩交流有助于其漢語(yǔ)水平的提高，祖父母?jìng)兗冋臐h語(yǔ)口音也更有利于華裔兒童說(shuō)純正的漢語(yǔ)。此外，如前所述，雙語(yǔ)家庭中的兒童常常為父母和祖父母?jìng)兂洚?dāng)翻譯員和口譯員。[13]華裔兒童參與翻譯和口譯活動(dòng)可以幫助兒童增強(qiáng)雙語(yǔ)意識(shí)，并對(duì)自己能夠使用漢語(yǔ)而感到驕傲和自豪。因此，中國(guó)父母可以鼓勵(lì)兒童在家進(jìn)行翻譯和口譯，這樣不僅可以幫助兒童提高其漢語(yǔ)能力，還能增強(qiáng)家庭關(guān)系的緊密和穩(wěn)固。

再次，父母還可以協(xié)調(diào)兒童與學(xué)校之間的關(guān)系，為華裔兒童雙語(yǔ)發(fā)展起到橋梁的作用。Lao（2004）指出，父母和學(xué)校之間應(yīng)加強(qiáng)溝通和聯(lián)系，一方面可以滿(mǎn)足華裔兒童的不同的語(yǔ)言需求，另一方面可以協(xié)助子女增強(qiáng)自己作為中國(guó)人的身份認(rèn)同感。[14]在這一點(diǎn)上Li（2000）與Lao（2004）的研究結(jié)果相輔相成。Li（2000）的研究證明父母的英語(yǔ)水平與兒童的漢語(yǔ)水平直接相關(guān)。[15]這個(gè)結(jié)論看似矛盾實(shí)則合理。英語(yǔ)語(yǔ)言能力好的父母可以更好地吸收當(dāng)?shù)氐挠?guó)文化，了解英國(guó)教育系統(tǒng)，與學(xué)校之間合理交流，從而幫助兒童更好地達(dá)到對(duì)自己中國(guó)身份的認(rèn)同，并最終實(shí)現(xiàn)中英雙語(yǔ)的共同發(fā)展的目的。而倘若中國(guó)父母忽視了對(duì)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)，則有可能導(dǎo)致他們和子女以及子女與學(xué)校之間的交流不暢，最終使子女對(duì)父母的建議產(chǎn)生逆反情緒，使這些華裔子女逐漸脫離家庭和中國(guó)社區(qū)。例如，Gregory（1996）就記錄了華裔兒童在雙語(yǔ)語(yǔ)言使用過(guò)程中，由于學(xué)校和家庭教育方式的不同而引發(fā)的沖突。在學(xué)校，快樂(lè)學(xué)習(xí)是英國(guó)教師教學(xué)方法中的一個(gè)重要特色；而在家，父母則強(qiáng)調(diào)“吃得苦中苦，方為人上人”的中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理念，強(qiáng)調(diào)死記硬背。在學(xué)校，老師更關(guān)注該兒童的英語(yǔ)能力的發(fā)展；而在家，父母則比較擔(dān)心兒童的漢語(yǔ)保存。[16]因此，父母應(yīng)學(xué)好英語(yǔ)，與學(xué)校之間就兒童語(yǔ)言教學(xué)方式這一問(wèn)題不斷進(jìn)行溝通，協(xié)調(diào)好家庭和學(xué)校之間的關(guān)系，成為子女的雙語(yǔ)學(xué)習(xí)的橋梁和紐帶。在與學(xué)校的溝通中，父母也同時(shí)需要把漢語(yǔ)保存的好處與教師們交流，使教師們能夠在學(xué)校和課堂上幫助華裔兒童，而不是阻止華裔兒童使用漢語(yǔ)。

（二）語(yǔ)言知識(shí)

在語(yǔ)言知識(shí)方面，父母可以選擇并提供相應(yīng)的語(yǔ)言知識(shí)和信息，從而為華裔兒童的漢語(yǔ)保存和雙語(yǔ)發(fā)展提供幫助。

根據(jù)語(yǔ)言習(xí)得理論，語(yǔ)言使用者習(xí)得語(yǔ)言的終極產(chǎn)出物就是語(yǔ)言知識(shí)——詞匯知識(shí)、語(yǔ)音知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)。這三種知識(shí)最終幫助學(xué)習(xí)者使用和理解他們的語(yǔ)言。因此，對(duì)于華裔兒童來(lái)說(shuō)，漢語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力與讀寫(xiě)能力的發(fā)展也取決于這三種語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)與發(fā)展，父母的語(yǔ)言知識(shí)支架作用也應(yīng)體現(xiàn)為對(duì)華裔兒童詞匯、語(yǔ)音及語(yǔ)法這三個(gè)方面知識(shí)的選擇提供幫助。

在一種語(yǔ)言中，詞匯是承載語(yǔ)言的內(nèi)容、意義以及傳達(dá)信息的部分。兒童是否樂(lè)于使用該種語(yǔ)言，主要是由詞匯所承載的內(nèi)容來(lái)決定的。因此，詞匯是家庭漢語(yǔ)教學(xué)中最為重要的部分。父母在幫助子女?dāng)U充漢語(yǔ)詞匯時(shí)需要注重教學(xué)方式，以及擴(kuò)充的漢語(yǔ)詞匯的質(zhì)量。以下是Gregory（1993）的研究中所引用的華裔兒童Tony和他的英文老師之間的對(duì)話，也是分析華裔兒童詞匯學(xué)習(xí)方法的經(jīng)典案例：[1]

Tony：What’s his name？

Teacher：Mr.Fussy.

Tony：Mr Fussy，Mr Fussy，Mr Fussy，Mr Fussy.

Tony：Mr Fussy is in the house.

Tony：Mr Fussy What’s that？

Teacher：It’s a glass Oh no，it’s a jar of marmalade.

Tony：Jar marmalade？

Teacher：Yes to put on your bread you know，in the morning.

Tony：marmalade，marmalade，marmalade.

從該段對(duì)話可以看出Tony正處于非常積極地建立自己的英語(yǔ)語(yǔ)言詞匯庫(kù)的過(guò)程。不停地重復(fù)單詞從而記住單詞的方式是Tony記憶英語(yǔ)詞匯的方式，而Tony這種記憶英語(yǔ)詞匯的方式也從側(cè)面充分體現(xiàn)了中國(guó)父母如何在家庭中使用死記硬背的教學(xué)方法幫助孩子擴(kuò)充漢語(yǔ)。盡管中國(guó)父母覺(jué)得重復(fù)背誦漢字的字音和字義是一種比較好的學(xué)習(xí)方式，即重復(fù)得越多、背誦得越多，背誦得越多、詞匯量越大，但這種家庭和課堂詞匯學(xué)習(xí)方式的不統(tǒng)一，已經(jīng)很明顯地阻礙了教師的正常的英文課堂教學(xué)。因此，中國(guó)父母需要在家庭詞匯教學(xué)方法上轉(zhuǎn)變思路，嘗試與英國(guó)的課堂詞匯教學(xué)相統(tǒng)一。在幫助兒童理解漢語(yǔ)詞匯和句子的同時(shí)減少漢語(yǔ)詞匯的背誦式灌輸。在觀察和了解兒童在日常生活中喜歡閱讀哪些體裁和內(nèi)容的英文讀物的基礎(chǔ)上，父母再針對(duì)這些英文的體裁和內(nèi)容選擇相應(yīng)的漢語(yǔ)讀物。這樣選擇出的漢語(yǔ)讀物的詞匯才可以與兒童的日常閱讀習(xí)慣和興趣相匹配，激發(fā)兒童的閱讀興趣。除了閱讀以外，父母還應(yīng)鼓勵(lì)兒童在日常生活中多多接觸已經(jīng)學(xué)到的漢語(yǔ)詞匯，如父母可根據(jù)兒童興趣，鼓勵(lì)兒童聽(tīng)他們喜歡的中文歌，看他們喜歡的中文電視，用中文與國(guó)內(nèi)的親戚和朋友發(fā)中文信件等。只有把詞匯學(xué)習(xí)與兒童日常生活中已經(jīng)養(yǎng)成的讀寫(xiě)興趣結(jié)合起來(lái)，才能夠有效地幫助兒童學(xué)習(xí)漢語(yǔ)詞匯和中國(guó)文化。此外，在學(xué)習(xí)詞匯的方法方面，父母也應(yīng)合理地掌握兒童的漢字詞匯輸入方式并處理好兒童學(xué)習(xí)漢語(yǔ)詞匯時(shí)數(shù)量與質(zhì)量之間的關(guān)系。Lanvers（1999）的研究表明語(yǔ)言學(xué)習(xí)中主體詞匯量的學(xué)習(xí)與記憶的詞匯量的數(shù)量不成正比，詞匯輸入的數(shù)量比詞匯輸入的質(zhì)量要更為重要。[17]為增強(qiáng)詞匯輸入的質(zhì)量，李瑾（2011）指出，在教授華裔兒童漢字時(shí)，要充分認(rèn)識(shí)到漢字所蘊(yùn)含的表意功能，認(rèn)識(shí)到每個(gè)漢字都是美麗的圖畫(huà)，創(chuàng)造性地教授漢字。例如，“禾”字，像一株下垂的稻穗。有葉、根，也有莖的成熟的谷類(lèi)植物，有“禾”的組合字像“稻”、“穗”、“稼”等都與谷類(lèi)植物等農(nóng)作物有關(guān)。[18]這樣的教授漢字的過(guò)程，就更加形象、生動(dòng)，有利于抓住孩子的注意力。

在語(yǔ)音學(xué)習(xí)方面，父母還應(yīng)處理好漢字的形、音、義之間的關(guān)系。中國(guó)漢字代表著意義和概念，而英語(yǔ)的表意功能主要通過(guò)字母之間的關(guān)聯(lián)來(lái)實(shí)現(xiàn)。由于漢語(yǔ)拼音能夠很好地建立英文字母和漢字之間的聯(lián)系，所以目前已成為華裔兒童開(kāi)始學(xué)習(xí)漢字時(shí)使用的主要語(yǔ)音學(xué)習(xí)系統(tǒng)。尤其對(duì)于英國(guó)出生的中國(guó)兒童來(lái)講，由于他們大部分時(shí)間說(shuō)英語(yǔ)，所以他們對(duì)漢語(yǔ)拼音會(huì)更加敏感。但目前，對(duì)于教授兒童學(xué)漢語(yǔ)時(shí)是否應(yīng)同時(shí)給出漢字及其拼音還沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。傳統(tǒng)來(lái)講，很多父母認(rèn)為默寫(xiě)或抄寫(xiě)漢字會(huì)使兒童更好地記憶漢字的字形，而讓拼音和漢字配對(duì)出現(xiàn)則能更好地讓兒童建立漢字字形和字音之間的聯(lián)系。但Chung（2002）對(duì)這種傳統(tǒng)的教學(xué)方法提出了挑戰(zhàn)，他的研究指出在教授漢字時(shí)，漢字的拼音和英語(yǔ)翻譯應(yīng)在漢字之前出現(xiàn)。[19]Chung認(rèn)為漢字音與形的短暫分離會(huì)使學(xué)習(xí)者先在較短的時(shí)間內(nèi)記住字音、字義，然后再把漢字的字音、字義和字形建立聯(lián)系。因此，父母可以在家庭語(yǔ)音教學(xué)中采用這種方式，一方面可以避免兒童學(xué)習(xí)漢字時(shí)死記硬背卻無(wú)法理解漢語(yǔ)意義的現(xiàn)象，也可以為華裔兒童更好地學(xué)習(xí)漢字讀寫(xiě)做好準(zhǔn)備。此外，周茜茜（2011）提出的“先語(yǔ)后文”的方法，即優(yōu)先培養(yǎng)華裔兒童的聽(tīng)說(shuō)技能，在聽(tīng)說(shuō)能力有一定成效的基礎(chǔ)上，逐漸加大學(xué)習(xí)難度，鍛煉他們的讀寫(xiě)能力，也可以發(fā)揮華裔兒童年齡段的認(rèn)知優(yōu)勢(shì)，學(xué)習(xí)和使用漢語(yǔ)。[20]

在語(yǔ)法學(xué)習(xí)方面，父母應(yīng)幫助兒童發(fā)展內(nèi)部語(yǔ)法。英語(yǔ)和漢語(yǔ)之間的語(yǔ)法存在著明顯區(qū)別。在英語(yǔ)中，動(dòng)詞是語(yǔ)句的重要組成部分，并有時(shí)態(tài)和語(yǔ)態(tài)的變化。然而，在漢語(yǔ)中，動(dòng)詞沒(méi)有這些變化。沒(méi)有語(yǔ)法規(guī)則的語(yǔ)言對(duì)華裔兒童來(lái)說(shuō)難度很大。因此，對(duì)于父母來(lái)講，幫助兒童發(fā)展內(nèi)部語(yǔ)法更為重要。內(nèi)部語(yǔ)法指的并不是傳統(tǒng)意義上的主謂賓、定狀補(bǔ)，而是語(yǔ)言使用者在長(zhǎng)期接觸某種語(yǔ)言的過(guò)程中，形成的語(yǔ)言習(xí)慣。認(rèn)知心理學(xué)指出，在使用語(yǔ)言進(jìn)行交流時(shí)，大腦中有一部分是用來(lái)集中注意力完成語(yǔ)言處理任務(wù)的。當(dāng)該任務(wù)需要通過(guò)外語(yǔ)來(lái)完成的時(shí)候，這部分任務(wù)需要語(yǔ)言使用者另花一部分時(shí)間完成。但倘若外語(yǔ)中的某些部分已經(jīng)是語(yǔ)言使用者所熟知的時(shí)候，就只需要花很少時(shí)間就可以完成任務(wù)了（Cameron，2001）。[21]華裔兒童的家庭環(huán)境是非常良好的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境。日常生活中與父母交流的過(guò)程，可以幫助華裔兒童反復(fù)操練漢語(yǔ)中的固定語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和詞匯。父母也可以有意識(shí)地利用這種環(huán)境，在幫助孩子擴(kuò)充漢語(yǔ)詞匯的基礎(chǔ)上，把這些新鮮的詞匯與日常生活中常用的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和語(yǔ)段相結(jié)合，使兒童逐步能夠辨別固定的詞匯和語(yǔ)段適用于哪些語(yǔ)境，最終達(dá)到把新學(xué)的詞匯與日常生活相結(jié)合，達(dá)到能用和活用的目的。

此外，中國(guó)父母發(fā)現(xiàn)華裔兒童常常使用混合語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己的意思。許多父母擔(dān)心混合語(yǔ)的使用是兒童對(duì)兩種語(yǔ)言產(chǎn)生混淆的標(biāo)志。[22]Goodz（1989）的研究指出雙語(yǔ)兒童學(xué)習(xí)兩種語(yǔ)言時(shí)通常會(huì)經(jīng)歷由兩種語(yǔ)言混用到逐漸把兩種語(yǔ)言分開(kāi)學(xué)習(xí)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，兒童會(huì)使用他們覺(jué)得方便的詞匯，并隨意地把這些詞匯組合在一起。換句話說(shuō)，混合語(yǔ)是兒童開(kāi)始希望進(jìn)行交流但語(yǔ)言中缺乏詞匯的標(biāo)志。因此，父母沒(méi)必要對(duì)這種混合語(yǔ)過(guò)于擔(dān)心。[23]

（三）認(rèn)知發(fā)展

在認(rèn)知發(fā)展方面，中國(guó)父母可以在華裔兒童的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)及雙語(yǔ)發(fā)展上面提供相應(yīng)的引導(dǎo)和幫助，使華裔兒童的認(rèn)知水平逐漸提高。

如前文所述，有的父母認(rèn)為同時(shí)發(fā)展兩種語(yǔ)言會(huì)對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展起到促進(jìn)作用，有的則擔(dān)心英漢兩種語(yǔ)言混用會(huì)使兒童的大腦產(chǎn)生障礙。不同的父母對(duì)待這一問(wèn)題采用了不同的對(duì)策。Jong（1986）總結(jié)了父母通常采用的兩種對(duì)策，一種是在家說(shuō)漢語(yǔ)，在家之外的地方說(shuō)英語(yǔ)；另外一種是“聽(tīng)之任之”，只要孩子覺(jué)得方便即可。顯而易見(jiàn)，第一種對(duì)策更適合于華裔兒童的漢語(yǔ)保存與發(fā)展。[24]但Jong認(rèn)為第二種方式給了兒童更多自由選擇的空間，也更有利于兒童兩種語(yǔ)言的平衡發(fā)展。盡管Jong并沒(méi)有回答在英語(yǔ)占主導(dǎo)地位的國(guó)家，華裔兒童是否應(yīng)該在中國(guó)社區(qū)中堅(jiān)持說(shuō)漢語(yǔ)這個(gè)問(wèn)題，但他始終認(rèn)為成為平衡雙語(yǔ)者，即兩種語(yǔ)言都得到充分發(fā)展的雙語(yǔ)使用者，是雙語(yǔ)兒童發(fā)展兩種語(yǔ)言的目標(biāo)。Cummins（2000）提出了“閾限理論”，該理論更進(jìn)一步證實(shí)了達(dá)到兩種語(yǔ)言平衡發(fā)展對(duì)雙語(yǔ)語(yǔ)言使用者認(rèn)知發(fā)展的重要作用。[25]

“閾限理論”根據(jù)雙語(yǔ)兒童的雙語(yǔ)使用對(duì)其認(rèn)知的影響力把雙語(yǔ)兒童分為三個(gè)閾限。處于底層閾限的兒童，其雙語(yǔ)能力較同年齡的兒童來(lái)說(shuō)都未得到足夠發(fā)展，雙語(yǔ)語(yǔ)言能力對(duì)其認(rèn)知會(huì)產(chǎn)生不利影響。處于中層閾限的兒童，其雙語(yǔ)中有一種語(yǔ)言達(dá)到了同年齡兒童的普遍水平，其雙語(yǔ)發(fā)展對(duì)其認(rèn)知產(chǎn)生沒(méi)有任何不利影響（但也不能有任何有利影響）。處于高層閾限的兒童——平衡雙語(yǔ)使用者——兩種語(yǔ)言水平均衡發(fā)展的語(yǔ)言使用者。他們用兩種語(yǔ)言中的任何一種語(yǔ)言都能夠應(yīng)付學(xué)習(xí)，那么他們的雙語(yǔ)發(fā)展會(huì)對(duì)其認(rèn)知產(chǎn)生積極的影響。對(duì)于平衡雙語(yǔ)者來(lái)說(shuō)，他們的認(rèn)知比同年齡的單一語(yǔ)言使用者也更有優(yōu)勢(shì)。“閾限理論”的提出說(shuō)明雙語(yǔ)兒童的兩種語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程并不像人們通常認(rèn)為的年紀(jì)越小發(fā)展雙語(yǔ)越好，而是從相反的方面證明了沒(méi)有充分發(fā)展的雙語(yǔ)水平會(huì)對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展造成障礙。隨著對(duì)“閾限理論”的逐步探索，Cummins還進(jìn)一步指出兒童的雙語(yǔ)發(fā)展是否充分主要取決于其漢語(yǔ)發(fā)展的能力。

因此，基于Jong和Cummins的兩種理論不難看出，對(duì)于華裔兒童的父母，尤其是對(duì)于那些英國(guó)出生的華裔兒童的父母來(lái)講，比較現(xiàn)實(shí)的方案是幫助兒童充分而穩(wěn)定地發(fā)展英語(yǔ)。在英語(yǔ)穩(wěn)定發(fā)展的前提下，再進(jìn)一步嘗試幫助兒童保存漢語(yǔ)，最終達(dá)到兩種語(yǔ)言的平衡發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

在全球化影響下，在中國(guó)移民不斷增長(zhǎng)的過(guò)程中，華裔兒童的漢語(yǔ)保存已成為當(dāng)前海外中國(guó)群體普遍關(guān)注而倍感困惑的問(wèn)題。中國(guó)父母在這個(gè)過(guò)程中可以在社會(huì)文化、語(yǔ)言知識(shí)及認(rèn)知發(fā)展方面起到重要作用。[26]在社會(huì)文化方面，父母最重要的是幫助華裔兒童增強(qiáng)對(duì)中國(guó)和漢語(yǔ)的認(rèn)同感。具體來(lái)講，父母應(yīng)創(chuàng)建良好的家庭氛圍、促進(jìn)華裔兒童與長(zhǎng)輩之間的溝通，并建立良好的與英國(guó)學(xué)校之間的聯(lián)系，為華裔兒童漢語(yǔ)保存和雙語(yǔ)發(fā)展提供社會(huì)文化上的保障。在語(yǔ)言知識(shí)方面，父母應(yīng)采取與英國(guó)課堂詞匯教學(xué)相統(tǒng)一的方式和方法，以形象而生動(dòng)的方式幫助兒童學(xué)習(xí)漢語(yǔ)詞匯，采用“先語(yǔ)后文”的方式，幫助華裔兒童聯(lián)系字音和字義，同時(shí)利用良好的家庭漢語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助子女構(gòu)建內(nèi)部語(yǔ)法。在認(rèn)知發(fā)展方面，父母可以以幫助華裔兒童成為平衡雙語(yǔ)者作為目標(biāo)，引導(dǎo)華裔兒童在良好發(fā)展一種語(yǔ)言的基礎(chǔ)上，發(fā)展第二語(yǔ)言，從而達(dá)到促進(jìn)其認(rèn)知發(fā)展的目的。

[1]Gregory，E.Sweet and sour：learning to read in a British and Chinese school[J].English in Education，1993，（3）：53－59.

[2]Sheng，J.Positioning Chinese parents in relation to Chinese immigrant children’s language loss and language maintenance in Britain[D].York University，2004.

[3]Mesthrie，R.Fifty ways to say“I do”Tracing the origins of unstressed do in Cape Flats English[J].South African Journal of Linguistics，1999，（1）：58－71.

[4]Swan，L.Education for all：report of the committee of enquiry into the education of children from ethnic minority groups[M].London：Her Majesty’s Stationery Office，1985.

[5]Li，W.Three generations，two languages，one family：language choice and language shift in a Chinese community in Britain[M].Philadelphia and Adelaide：Multilingual Matters LTD，1994.

[6]Thorpe，A.Leading and managing Chinese complementary schools in England：leaders’perceptions of school leadership[Z].Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference，Institute of Education，University of London，2011，6－8.

[7]Creese，A，Wu，C.J，＆ Li，W.Investigating Multilingualism in Chinese Complementary Schools in Manchester[M].Birmingham：Birmingham University，2007.

[8]Li，W.＆ Wu，C.J.Polite Chinese children revisited：creativity and the use of codeswitching in the Chinese complementary school classroom [J].International Journal of Bilingual Education and Bilingualism，2009，（2）：193－211.

[9]馬燕華.論海外華裔兒童漢字教學(xué)的特殊性[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2003，（6）：110.

[10]Lee，D.Y.Genres，registers，text types，domains，and styles：clarifying the concepts and navigating apath through the BNC Jungle[J].Language Learning and Technology，2001，（5）：37.

[11]Clegg，J.Chinese studies in UK schools：A report from the British Association for Chinese Studies[EB／OL].http：／／www.anu.edu.au／asianstudies／chinakoreacen／csaa／CSAA－Nov01＿1.pdf.

[12]Lin，E.Y.Family and social influences on identity conflict in overseas Chinese[J].International Journal of Intercultural Relations，2008，（2）：130－141.

[13]Tannenbaum，M.The association between language maintenance and family relations：Chinese immigrant children in Australia[J].Journal of Multilingual and Multicultural Development，2002，（5）：408－424.

[14]Lao，C.Parents’Attitudes Toward Chinese－English Bilingual Education and Chinese－Language Use[J].Bilingual Research Journal，2004，（1）：99－121.

[15]Li，W.Extending schools：bilingual development of Chinese children in Britain[A].Datta，M.Bilinguality and Literacy：Principles and Practice[C].London and New York：Continuum，2000.176－189.

[16]Gregory，E.Making sense of a new world：listening to read in a second language[M].London：Paul Chapman Publishing Ltd，1996.

[17]Lanvers，U.Lexical growth patterns in a bilingual infant：the occurrence and significance of equivalents in the bilingual lexicon[J].International Journal of Bilingual Education and Bilingualism，1999，（1）：30－52.

[18]李瑾.關(guān)于對(duì)華裔兒童漢語(yǔ)漢字教學(xué)的思考[J].中國(guó)校外教育（下旬刊），2011，（5）：66.

[19]Chung，K.K.H.Effective use of Hanyu Pinyin and English translations as extra stimulus prompts on learning of Chinese characters[J].Educational Psychology，2002，（2）：149－164.

[20]周茜茜.海外華裔兒童網(wǎng)絡(luò)漢語(yǔ)教學(xué)研究[M].山東：山東師范大學(xué)出版社，2011.

[21]Cameron，L.Teaching languages to young learners[M].Cambridge：Cambridge University Press，2001.

[22]徐峰.關(guān)于新加坡華語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的若干思考[J].漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，2011，（3）.

[23]Goodz，N.S.Parental language mixing in bilingual families[J].Infant Mental Health Journal，1989，（1）：25－44.

[24]Jong，E.D.The bilingual experience：a book for parents[M].Cambridge，London，New York，New Rochelle，Melbourne and Sydney：Cambridge University Press，1986.

[25]Cummins，J.Language，power and pedagogy：bilingual children in the crossfire[M].New York：Multilingual Matter，2000.

[26]李泉，關(guān)蕾.普通話在國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)中的核心地位[J].漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，2009，（2）.