陶行知先生曾說過：“發(fā)明千千萬，起點是一問。智者問得巧，愚者問得笨。”作為教師，尤其應(yīng)發(fā)揮課堂提問的效能，提高教師提問的有效性，促進教師有效組織教學(xué)、深化學(xué)生的學(xué)習(xí)，增強課堂教學(xué)的實效性。下面，筆者將基于具體的教學(xué)課例，從針對性、層次性、聯(lián)系性、啟發(fā)性、生成性五個維度談信息技術(shù)課堂的提問藝術(shù)。
　　
　　有的放矢：
　　有效提問應(yīng)具有針對性
　　課堂提問是由教學(xué)目標(biāo)決定的有計劃的教學(xué)手段。問題設(shè)置的針對性體現(xiàn)的正是教學(xué)活動的預(yù)設(shè)性，它要求教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生生活實際來設(shè)計問題，并將其作為對話的線索貫穿教學(xué)過程，而由學(xué)生在合作探究過程中動態(tài)生成問題。
　　如在《文檔的編排》一課的“如何美化文檔——段落格式化的應(yīng)用”環(huán)節(jié)，師生有下面一段對話：
　　師：對文檔的正文如何美化？
　　生：設(shè)置正文文字的字體、字號、顏色。
　　師：對文字格式化是很好的建議，但我們今天只研究段落格式化。
　　生：設(shè)置段落行距。
　　師：設(shè)置合適的行距有什么作用？
　　生：視覺效果較好，文檔更適宜閱讀。
　　師：那么，為了使段落與段落之間更加清晰，我們又可以如何設(shè)置？
　　生：設(shè)置段落間距。
　　應(yīng)當(dāng)看到，有些衍生問題可能產(chǎn)生冗余信息，干擾教學(xué)目標(biāo)的達成。如上述對話中，對文字格式化是學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，并不是本課所要研究的內(nèi)容。由于問題設(shè)置泛化，問題的答案偏離了本課的主旨。這里，教師根據(jù)學(xué)生的反饋，及時將問題優(yōu)化為圍繞教學(xué)目標(biāo)并能引發(fā)學(xué)生探究的“真問題”。
　　
　　循序漸進：
　　有效提問應(yīng)具有層次性
　　提問的層次性要求教師緊扣教學(xué)重點、難點，分析教材內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系、邏輯順序和學(xué)生已有的知識與能力，按照認(rèn)知規(guī)律，由易到難、由淺入深、由表及里、由個別到一般，循序漸進地設(shè)計一系列問題。教師的提問應(yīng)體現(xiàn)層級的變化，使學(xué)生的思維活動得以拓展和深化，認(rèn)識得以深入和提高，也才能使對話并非是簡單的問答流程，而是螺旋上升的遞進關(guān)系。
　　如在教學(xué)《資源管理的利器——資源管理器的應(yīng)用》一課時，以學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維水平，很難抽象地理解樹形目錄結(jié)構(gòu)。為幫助學(xué)生理解這一抽象概念，我以“參觀上海世博園區(qū)”這個具體的、生活化的實例為依托，設(shè)計了如下層級性提問：
　　師：根據(jù)“2010年上海世博會世博園區(qū)平面圖”，我們?nèi)绾螐娜肟谶M入浙江館？（教師出示平面圖。）
　　生：從入口進入A片區(qū)，在A片區(qū)中找到中國省區(qū)市聯(lián)合館區(qū)域，在這一區(qū)域就可找到浙江館。（學(xué)生回答后，教師在圖片上動態(tài)顯示從入口到浙江館的路線。）
　　師：那么，我們?nèi)绾螐娜肟谶M入某一場館呢？
　　生：從入口進入相應(yīng)的片區(qū)，在此片區(qū)中找到相應(yīng)的場館。（學(xué)生回答后，教師在圖片上動態(tài)顯示從入口至每一片區(qū)進入某一場館的路線，同時在這個路線圖上標(biāo)示出入口、片區(qū)名、場館名。）
　　師：現(xiàn)在，展示在我們面前的是一幅從入口到場館的路線圖。如果我們把入口看成是“樹干”，片區(qū)看成“樹枝”，場館看成“樹葉”，那么要想找到某片樹葉，怎么找？
　　生：從樹干找到相應(yīng)的樹枝，只要順著樹枝就能找到相應(yīng)的樹葉了。
　　師：因此，這個路線圖的結(jié)構(gòu)好比什么？
　　生：好比一棵倒置的樹。
　　師：是的，從入口（樹干）到片區(qū)（樹枝），只要順著片區(qū)（樹枝）就能到達場館（樹葉）了（教師出示結(jié)構(gòu)圖）。想一想，樹有層次關(guān)系嗎？
　　生：有。
　　師：路線圖的結(jié)構(gòu)也有類似樹的這種層次關(guān)系，在資源管理器中就是用這種層次結(jié)構(gòu)來管理和組織文件的（教師出示資源器的結(jié)構(gòu)圖），我們把這種結(jié)構(gòu)稱為“樹形目錄結(jié)構(gòu)”。
　　教師的提問體現(xiàn)了從個別到一般的變化。從入口到場館的路線圖引申到資源管理器的樹形目錄結(jié)構(gòu)，教師的提問又體現(xiàn)了從具體到抽象的變化。教師的提問層層遞進，步步為營，使學(xué)生的思維活動得以深化，認(rèn)識得以深入。
　　
　　由此及彼：
　　有效提問應(yīng)具有聯(lián)系性
　　提問的目的之一在于幫助學(xué)生理解相應(yīng)知識。心理學(xué)家巴甫洛夫說：“理解就是建立聯(lián)系”。因此，有效提問應(yīng)尋找眾多聯(lián)系點，架起聯(lián)系之橋，從而通向理解之門。設(shè)計的問題不僅需要聯(lián)系學(xué)生實際，還可以聯(lián)系教材，讓學(xué)生對新學(xué)的知識有似曾相識的感覺，能夠觸類旁通。
　　如在教學(xué)“從FTP上下載文件的方法”時，我先讓學(xué)生觀察窗口界面，再展開下面的對話：
　　師：登錄FTP服務(wù)器后，有沒有似曾相識的感覺？
　　生：感覺像平時打開文件夾一樣。
　　生：它的界面類似于“我的電腦”、“資源管理器”。
　　師：觀察得很仔細(xì)?；貞浺幌拢凇拔业碾娔X”或“資源管理器”中，如何實現(xiàn)磁盤間文件的復(fù)制？
　　生：先復(fù)制，后粘貼。
　　師：從FTP上下載文件的過程其實也是一種文件的復(fù)制過程。既然它的窗口與“我的電腦”、“資源管理器”類似，操作方法上是否也類似呢？
　　上例中，教師為了讓學(xué)生理解下載的含義，聯(lián)系學(xué)生已有的下載經(jīng)驗和現(xiàn)有的認(rèn)知水平，引導(dǎo)學(xué)生對兩個工具從窗口的相似性聯(lián)系到操作上的相似性，激活了學(xué)生原有的知識和經(jīng)驗，幫助學(xué)生完成知識的遷移與重構(gòu)。
　　
　　循循善誘：
　　有效提問應(yīng)具有啟發(fā)性
　　要使提問具有啟發(fā)性，應(yīng)基于學(xué)生的年齡特點和知識水平。只有那些在新舊知識的結(jié)合點上產(chǎn)生的問題，才更能引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。難度過大的問題要設(shè)計鋪墊性問題，指引學(xué)生思維的方向，引導(dǎo)學(xué)生在分析、比較、歸納中受到啟發(fā)。
　　如很多教師在介紹完網(wǎng)上下載文件的兩種方式后，會向?qū)W生直接拋出問題“什么是下載”。由于問題難度過大，往往導(dǎo)致課堂“冷場”。而我設(shè)計了一系列相關(guān)的鋪墊性問題，引導(dǎo)學(xué)生理解下載的含義。
　　師：我們是從哪里獲取所需的軟件？
　　生：網(wǎng)上。
　　師：獲取的文件我們把它放到了哪里？
　　生：自己計算機的磁盤上。
　　師：那么原來位置上的這個文件還在不在？
　　生：在。
　　師：因此，這是一種文件的移動還是復(fù)制過程？
　　生：復(fù)制。
　　師：我們把這樣的一個過程稱之為下載。那么，什么是下載？
　　生：下載，就是把網(wǎng)上的文件復(fù)制到自己計算機磁盤上的一個過程。
　　通過讓學(xué)生回憶文件的來源和去向——從網(wǎng)上到磁盤，再聯(lián)系學(xué)生已有的知識——復(fù)制和移動，學(xué)生很順利地在理解基礎(chǔ)上回答出了下載的含義。在這里，下載的操作以及復(fù)制與移動屬于學(xué)生的已知區(qū)，下載的概念屬于未知區(qū)。教師的層層提問實際是在學(xué)生的兩個區(qū)域中搭建了橋梁，所提的問題落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。學(xué)生在教師的引導(dǎo)啟發(fā)下，思路被打開，思維被調(diào)動，“最近發(fā)展區(qū)”變成了“現(xiàn)實發(fā)展區(qū)”。
　　
　　節(jié)外生枝：
　　有效提問應(yīng)具有生成性
　　生成性問題是指課前沒有預(yù)設(shè)的問題，來源于真實的課堂教學(xué)情形或?qū)W生的困惑與體驗。教師需要在課堂上即時捕捉、判斷、重組來自于課堂實際的反饋信息，選擇恰當(dāng)?shù)膯栴}作為動態(tài)生成的“課眼”，成就課堂的精彩。下面是《Word的選擇性粘貼》的教學(xué)片段：
　　上課伊始，教師先將練習(xí)以Word文檔的方式發(fā)到每位學(xué)生的“桌面”上，讓學(xué)生在Word中輸入相應(yīng)的文字。由于教師的疏忽，沒有把練習(xí)內(nèi)容中的文字轉(zhuǎn)換成圖片格式。
　　過了一會兒，聽到學(xué)生在下面小聲議論。
　　生：老師是不是故意的呀，上面紅色的文字是可以復(fù)制的。
　　生：現(xiàn)在好了，省事不少。
　　聽到這里，教師仔細(xì)一看，才發(fā)現(xiàn)紕漏，可是很多學(xué)生已經(jīng)在做這個作業(yè)，而且學(xué)生計算機中已經(jīng)有這個內(nèi)容了。
　　生（調(diào)皮開朗的語氣）：老師，我輸入完成了！
　　師（調(diào)侃的語氣）：你是復(fù)制、粘貼的吧！
　　大家聽后一陣笑聲。
　　師：大家比較一下以前和今天的文字輸入練習(xí)，發(fā)現(xiàn)今天練習(xí)中的文字可以復(fù)制、粘貼，還能編輯。那么，有沒有辦法可以阻止文字被復(fù)制、粘貼和編輯呢？
　　生：把文字變成圖片，就只能乖乖地輸入圖片中的文字了。
　　教師向正確回答問題的學(xué)生微笑點頭，示意她說得很棒。
　　師：Word軟件“編輯”菜單中的“選擇性粘貼”選項就具有這個強大的功能。獨立操作思考后，和你同桌交流你的發(fā)現(xiàn)。
　　……
　　生：我嘗試了“選擇性粘貼”里面的“圖片（Windows圖元文件）”和“圖片（增強型圖元文件）”，文字果真變成圖片后就無法復(fù)制了。真神奇！
　　教師示意全班學(xué)生對他的成功表示祝賀。
　　蘇霍姆林斯基曾說過：“教學(xué)的技巧并不在于預(yù)見課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時的具體判斷，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動?！苯處熥プ∵@一意外教學(xué)契機，因勢利導(dǎo)，直接教學(xué)“選擇性粘貼”這一內(nèi)容。面對生成的問題，師生、生生之間展開了自然且智慧的對話。調(diào)整預(yù)設(shè)后，學(xué)生學(xué)習(xí)得更投入。雖然有些“偏離”預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，但對學(xué)生來說，獲得的能力和受到的啟發(fā)往往是教師精心設(shè)計的教學(xué)環(huán)節(jié)也給予不了的。
　　提問是一種教學(xué)方法和手段，更是一門教學(xué)藝術(shù)。提問技巧的運用并不是唯一的，既可單獨運用，又可融會貫通。要提升提問的藝術(shù)，教師就應(yīng)勤思考、多分析，讓自己的課堂走上“有效”的軌道。
　　（作者單位：浙江寧波市奉化蕭王廟中學(xué)）