段偉麗

（華東師范大學(xué) 對(duì)外漢語學(xué)院，上海 200062）

一、認(rèn)知風(fēng)格類型研究

1.場(chǎng)依存——場(chǎng)獨(dú)立

場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存型是人類認(rèn)知風(fēng)格中一種較為穩(wěn)定的心理特征?！皥?chǎng)”指周圍環(huán)境，它能不同程度地影響人的感知。所謂場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存型認(rèn)知風(fēng)格是指在充滿干擾項(xiàng)的視覺場(chǎng)中具備分辨出某個(gè)具體相關(guān)項(xiàng)的能力。場(chǎng)獨(dú)立型指?jìng)€(gè)體憑借自己所處生活空間的內(nèi)在參照，從自己的感知出發(fā)去獲得知識(shí)、信息。場(chǎng)依存型則完全相反。

最早測(cè)試場(chǎng)依存和場(chǎng)獨(dú)立的心理測(cè)驗(yàn)是身體調(diào)節(jié)測(cè)驗(yàn)（Body adjustment test），而后這一測(cè)驗(yàn)改進(jìn)為棒框測(cè)驗(yàn)。經(jīng)過進(jìn)一步的發(fā)展，測(cè)試場(chǎng)依存和場(chǎng)獨(dú)立的測(cè)驗(yàn)發(fā)展出紙筆測(cè)驗(yàn)：鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)（Embedded Figures Test，簡(jiǎn)稱EFT）。

場(chǎng)獨(dú)立風(fēng)格的學(xué)習(xí)者一般從整體區(qū)分局部，不易由于背景的變化而改變，比較自主，能獨(dú)立對(duì)信息進(jìn)行重組。另外，場(chǎng)獨(dú)立風(fēng)格學(xué)習(xí)者過于關(guān)注細(xì)節(jié)而忽視其與整體的關(guān)系。

2.整體——序列思維

英國(guó)心理學(xué)家帕斯克和施克特（Pask＆Scott，1972）最早提出“整體——序列思維”。

Pask通過實(shí)驗(yàn)表明，有些學(xué)生在任何情況下都傾向于采取整體策略；有些學(xué)生則傾向于采取系列性策略。但這兩組學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束時(shí)，都能達(dá)到同樣的理解水平，盡管他們達(dá)到這種理解水平時(shí)所采取的方式是完全不同的。

但是Pask的研究，主要通過研究學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，進(jìn)而對(duì)這種方式進(jìn)行歸納，屬于整體性思維還是序列性思維，有些學(xué)者認(rèn)為這是一種個(gè)體的信息加工的策略，而非認(rèn)知風(fēng)格維度的概念。

3.聚合——發(fā)散型

聚合和發(fā)散型認(rèn)知風(fēng)格是研究較多的一個(gè)維度，它最早由吉爾福德（Guiford，1967）提出。

后來，赫德森（Hudson，1968）進(jìn)一步發(fā)展了這個(gè)風(fēng)格模型。他把研究的重點(diǎn)放在物體用途測(cè)驗(yàn)的成績(jī)差異上。他發(fā)現(xiàn)，即使學(xué)生的智商很高，但在物體用途測(cè)驗(yàn)的成績(jī)上還是會(huì)有極大的差異。他把那些想不出物體的不明顯用途的學(xué)生稱為“聚合型思維者”；把那些能講出極多用途的學(xué)生稱為“發(fā)散型思維者”。①

4.沖動(dòng)——沉思型

這種認(rèn)知風(fēng)格是卡根（Kagan etal.，1964）及其同事提出來的。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者可以分為四種不同的類型。

（1）認(rèn)知沖動(dòng)型：對(duì)各種可能的選擇做出簡(jiǎn)短的回顧后，迅速做出決定，往往出現(xiàn)較多的錯(cuò)誤；

（2）認(rèn)知反思型：在做出反應(yīng)前深思熟慮，認(rèn)真思考所有可能的選擇，犯的錯(cuò)誤現(xiàn)對(duì)較少；

（3）迅捷型：能夠迅速做出反應(yīng)，而且犯的錯(cuò)誤較少；

（4）緩慢型：反應(yīng)較為緩慢，而且犯的錯(cuò)誤較多。

這一認(rèn)知風(fēng)格主要是通過匹配熟慮圖形測(cè)驗(yàn)（MFFT）進(jìn)行測(cè)評(píng)，通過這類測(cè)驗(yàn)，可以識(shí)別出兩種不同的認(rèn)知風(fēng)格。

5.齊平——尖銳型

豪茲曼和科萊因（Holzman＆Klein，1954）最早采用平型和尖銳型這一術(shù)語來指稱認(rèn)知風(fēng)格。Holzman＆Klein認(rèn)為“某些個(gè)體過于簡(jiǎn)化他們的知覺（粗放加工），而另外一些個(gè)體則傾向于以一種復(fù)雜、分化的方式來知覺任務(wù)，很少顯示出同化（敏銳加工）?！?/p>

對(duì)于“齊平和尖銳”的測(cè)量，通常采用圖形化測(cè)驗(yàn)（Schematising Test，Holzman＆Klein，1954）。

賴丁等人認(rèn)為：“從粗放到敏銳這一連續(xù)體，是在個(gè)體成熟的過程中不斷發(fā)生變化，更為具體地說，這涉及記憶結(jié)構(gòu)從‘流動(dòng)’到‘穩(wěn)定’的發(fā)展，或者說是過去和現(xiàn)在的表象從‘概括’到‘不斷’分化的發(fā)展?！雹谝虼?，齊平型認(rèn)知風(fēng)格的人善于利用先前事件同化新事件，尖銳型者善于區(qū)別對(duì)待先前事件和新事件，不易于混淆記憶中相似的內(nèi)容，甚至可能夸大它們之間的差異。齊平型學(xué)習(xí)者與內(nèi)向型個(gè)體有很多相似之處。③

6.言語——表象型

心理學(xué)家佩維奧（Paivio，1971）是雙重編碼理論的提出者。他認(rèn)為在信息的存儲(chǔ)、加工與提取中，存在著視覺表象和言語兩種表征方式；而且，這兩種表征方式同等重要。④

在Paivio研究的基礎(chǔ)上，賴?。≧iding）及其同事發(fā)展出一種形象編碼測(cè)驗(yàn)，以區(qū)分言語型和表象型這兩種表征方式。

學(xué)者賴丁（Riding）等對(duì)從整體分析和言語表象這兩個(gè)維度對(duì)以上認(rèn)知風(fēng)格的類型進(jìn)行了歸納整理。見下表（賴丁，雷納《認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略——理解學(xué)習(xí)和行為中的風(fēng)格差異》）：（見下表）⑤

整體分析維度場(chǎng)獨(dú)立性——場(chǎng)依存性 W itkin!Asch（1948a，1948b）；W itkin（1964）；W itkin．et．Al（1971，1977）粗放型—敏銳型 Klein（1954）；Gardner et al（1959）沖動(dòng)型—反思型 Kagan et al．（1954）；Kagan（1966）聚合思維—發(fā)散思維 Guiford（1967）；Hudson（1966，1968）整體思維—序列思維 Pask!Scott（1972）；Pask（1976）具體的順序性／具體的隨機(jī)性—抽象的順序性／抽象的隨機(jī)性 Gregorc（1982）同化者—探索者 Kaufman（1989）適應(yīng)者—革新者 Kirton（1976，1987）推理型—直覺主動(dòng)型—周密思考型 Allinson!Hayes（1996）言語表象維度抽象思維者與具體思維者 Harvey et．a(chǎn)l（1961）言語型—視覺型 Piavio（1971）；Riding!Taylor（1976）；Richardson（1977）；Riding!Calvey（1981）

二、教師的認(rèn)知風(fēng)格類型研究

在教師認(rèn)知風(fēng)格上的研究，多是基于敘事和課堂觀察的個(gè)案研究。威特金（1977）認(rèn)為：“具有場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格傾向性的教師，一般認(rèn)為在課堂上展開討論比搞講座的授課方式要好。相反，具有場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格傾向性的教師，則強(qiáng)調(diào)講座型的授課方式?！雹莞甑呛透窭梗?978）則認(rèn)為“場(chǎng)依存的教師在教學(xué)過程中，比較注重人與人之間的關(guān)系，對(duì)于錯(cuò)誤，極少批評(píng)。而場(chǎng)獨(dú)立型的教師剛好相反，比較注重學(xué)生的錯(cuò)誤”⑥。國(guó)內(nèi)學(xué)者李壽欣、孟慶茂（1999）在研究中發(fā)現(xiàn)“場(chǎng)依存的女教師，她們給予匹配學(xué)生以更多的時(shí)間，更多的表揚(yáng)，提更多的問題”。同時(shí)，他們還發(fā)現(xiàn)“場(chǎng)依存的教師偏愛課堂討論的教學(xué)方法，喜歡與學(xué)生有相互作用過程的富有人情味的課堂教學(xué)”。劉莉（2011）通過對(duì)對(duì)外漢語教師的認(rèn)知風(fēng)格的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對(duì)外漢語教師的認(rèn)知風(fēng)格與其教學(xué)模式有著十分密切的聯(lián)系，具體表現(xiàn)為：（1）場(chǎng)獨(dú)立型的認(rèn)知風(fēng)格使得教師傾向于在教學(xué)中讓學(xué)生獨(dú)立思考，然后挨個(gè)兒回答問題，直到答對(duì)為止；（2）審慎型的認(rèn)知方式使得教師注重條理與細(xì)節(jié)，嚴(yán)格遵守教學(xué)大綱，有條不紊地開展活動(dòng)，讓學(xué)生深思熟慮后再回答問題；（3）發(fā)散型的認(rèn)知風(fēng)格使得教師對(duì)于多個(gè)答案的情況處理得當(dāng)，從容自如，教學(xué)中體現(xiàn)出模糊思維的特點(diǎn)，常會(huì)讓學(xué)生概括大意，考試的時(shí)候以選擇性題目居多；（4）齊平型的認(rèn)知風(fēng)格使得教師注重語言形式和語言規(guī)則，認(rèn)為教師充當(dāng)權(quán)威者的角色，不喜歡課堂上質(zhì)疑教師的學(xué)生，而喜歡謙虛聽話的學(xué)生，愿意讓學(xué)生齊聲朗讀。⑦

注釋：

①Hudson，L.Frames of Mind，Harmondsworth：Penguin Books，1968.

②劉莉.CPSI教學(xué)模式的實(shí)證研究［J］.語言教學(xué)與研究，2011（3）.

③高文.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)特征.外國(guó)教育資料，1999（1）.

④R.賴丁S.雷納著.龐維國(guó)譯.認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略——理解學(xué)習(xí)和行為中的風(fēng)格差異.華東師范大學(xué)出版社，2003：22（標(biāo)題未采用譯者的翻譯）.

⑤Witkin，H.A.，Moore，C.Goodenough，D.，Cox，P.，F(xiàn)ielddependent and field-independent cognitive styles and their educational implications，Review of Educational Reach 47，1977，1-64.

⑥轉(zhuǎn)引 張海霞.教師認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)策略［J］.涪陵師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（5）.

⑦ 劉莉.CPSI教學(xué)模式的實(shí)證研究 ［J］.語言教學(xué)與研究，2011（3）.

［1］高文.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)特征.外國(guó)教育資料，1999（1）.

［2］王添淼.場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存型認(rèn)知風(fēng)格與對(duì)外漢語教學(xué)［J］.云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（對(duì)外漢語教學(xué)與研究版），2007（6）.

［3］王添淼.基于認(rèn)知風(fēng)格理論的對(duì)外漢語教學(xué)策略［J］.漢語學(xué)習(xí)，2009（4）.

［4］吳思娜，劉芳芳.不同認(rèn)知風(fēng)格留學(xué)生的漢語課堂學(xué)習(xí)需求分析［J］.語言教學(xué)與研究，2009（4）.

［5］Pask，G.And Scott，B.C.E.，Learning strategies and individual competence，International Journal of Man-Machine Studies4，1972：217-53.

［6］Guilford，J.P.The nature of human intelligence New York：McGraw-Hill，1967.

［7］R.賴丁S.雷納著.龐維國(guó)譯.認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略——理解學(xué)習(xí)和行為中的風(fēng)格差異.華東師范大學(xué)出版社，2003：24.