摘 要： 本文通過一次任務型教學方法在泛讀課程上的教學實踐，旨在檢驗此種教學方法能否有效地改變學生對泛讀的認識及培養(yǎng)學生的泛讀習慣。研究結果表明，為期十周的教學實踐不僅讓學生們認識到泛讀的重要性，而且學生的泛讀態(tài)度得到改善，泛讀興趣得以激發(fā)，學生認識到課外自主閱讀的重要性。
　　關鍵詞： 任務型教學法 泛讀課堂 教學實踐
　　1.引言
　　閱讀在英語學習中發(fā)揮著非常重要的作用，但是大部分研究都偏向于精讀教學，鮮有研究在關注泛讀教學。英語泛讀在大學英語教學中沒能得到足夠的重視，泛讀課堂上單一的教學方法導致學生逐漸喪失學習動機和興趣，因此改變學生對于泛讀課程的認識和態(tài)度是解決這些問題的關鍵。任務型教學法強調通過用目標語進行交互交際活動來學習，為學生提供接觸學習材料的機會，旨在激發(fā)學習興趣。
　　為了解決泛讀教學中存在的問題，筆者在泛讀課堂上采用了任務型教學方法。任務型教學法能讓學生有機會參加結對及小組活動，調動學習動機，通過鼓勵學生完成具有挑戰(zhàn)性的任務來提高語言水平。
　　2.文獻綜述
　　泛讀是指：“通過閱讀教閱讀……大量的閱讀是學生學習閱讀的最好途徑?！保―ay，1998）這一定義關注閱讀的量。Aebersold和Field（1997）將閱讀的數(shù)量和學生的選擇結合起來，給出了如下定義:“泛讀教學基于這一理念：學生閱讀他們自己選擇的大量閱讀材料并加以理解之后，他們的閱讀能力會得到提高?！?br/>　　泛讀有利于提高學生的閱讀理解能力和學習自主性，構建背景知識，豐富詞匯和語法知識，提升輸出能力（口語，特別是寫作能力），增加學生的自信心和學習動機。大量的泛讀練習可以提高學生的理解能力，構建圖式知識，最終提高學生的閱讀水平（李天紫，2007；Junko Yamashita，2008）。
　　雖然泛讀是語言學習中至關重要的一個環(huán)節(jié)，并且有研究證實其提高學生閱讀能力方面的有效性，泛讀課堂上依然存在很多問題，比如效果不明顯（Davis，1995；Laufer，2003）。根據(jù)周虹（2000）的研究，在泛讀課堂上，老師仍然將更多的注意力放在語言形式上，缺乏對文化背景知識的介紹及閱讀技巧的訓練。同時，在教學方法上，泛讀課堂大部分仍然以教師為中心，忽視了學生的主體性。
　　任務型教學在國內的英語教學實踐中得到了認可，如覃修桂（2004）、譚曉晨和董榮月（2007）等。文獻表明，只有Green（2005）指出，應該在泛讀課堂上采用任務型教學法，但是該研究并未證實任務型教學法在泛讀課堂上的有效性。
　　國外有關泛讀教學的研究主要集中于理論上對其優(yōu)點的探討及尋求在教學實踐中實施泛讀教學的有效途徑和方式，如Brown（2009）。國內關于泛讀教學的研究大部分仍然關注其理論價值，如周虹（2000）、蓋淑華（2004）、李天紫（2007）、夏賽花（1997）等。因此，筆者嘗試在泛讀課堂上應用任務教學法，旨在激發(fā)學生的興趣，改變學生的泛讀態(tài)度，最終鼓勵學生積極獨立進行課外泛讀，享受泛讀所帶來的樂趣。
　　3.研究方法
　　3.1研究問題
　?。?）學生針對泛讀的態(tài)度如何?他們在閱讀技巧方面存在哪些問題?
　　（2）在泛讀課堂上應用任務型教學法的效果如何?
　　3.2研究對象
　　本研究的88名研究對象來自于某大學英語專業(yè)二年級學生，該校使用的泛讀課本是《新視野大學英語泛讀》第二冊。這些學生很少在課堂內外進行閱讀，沒意識到泛讀的重要性，但是渴望一種互動式的學習模式。
　　3.3研究工具
　　本研究采用問卷形式作為收集定量數(shù)據(jù)，調查學生對泛讀態(tài)度的變化。問卷由5級量表組成，即非常不贊同、不贊同、有時贊同、贊同、非常贊同。問卷包括23個問題，涵蓋了學生對泛讀的理解，對自身泛讀能力及所使用教材的評價，對泛讀教學的態(tài)度，以及課外泛讀的意愿。
　　3.4數(shù)據(jù)搜集和分析
　　問卷在該課程結束的時候分發(fā)給學生，學生在老師的指導下完成該問卷。教師并未告知學生此問卷的真實用途，目的是獲取學生在學習過程中最真實的感受，評論及收獲。在講解如何回答問卷之后，筆者給學生10分鐘時間完成問卷調查，最后SPSS13.0被用于處理問卷的數(shù)據(jù)。
　　4.結果與討論
　　4.1研究對象對泛讀的理解
　　與精讀相似，泛讀也是一個隱形的過程，包括認知、心理及情感因素。但是，泛讀有其自身的特點，閱讀的數(shù)量。據(jù)筆者的課堂觀察，在泛讀課程剛開始的時候，學生基本上都是逐詞閱讀。在為期十周的泛讀教學實踐后，44%的同學開始認識到泛讀的主要目的是了解閱讀材料的主要思想。大部分同學也意識到背景知識的重要性，但是25%的同學比較反對這一觀點。這些同學只是將泛讀材料當成是學習任務，另外，學生的閱讀量不夠，導致相關話題的背景知識欠缺，并形成一個惡性循環(huán)。此部分的調查結果顯示，雖然學生逐漸了解了泛讀的特征，但32.1%的學生認為泛讀就是一個詞匯辨認的過程。21.4%的學生認為詞匯是重要的因素。由此可見，雖然學生在詞匯方面取得了一定的進步，但是詞匯仍然是他們泛讀過程中最大的障礙。
　　4.2研究對象對自身閱讀能力的評價
　　數(shù)據(jù)顯示，27.4%的學生對自己的閱讀能力不夠自信，但是33.3%的同學在閱讀方面非常自信，他們在泛讀教學過程中表現(xiàn)積極，并且能積極地影響身邊的同學。27.4%的同學認為閱讀是影響他們英語考試成績的關鍵，而57.1%的同學表示他們的閱讀量遠遠不夠。這表明學生對自己的閱讀能力有比較清楚的認識，并且逐漸認識到泛讀在英語學習中的重要性。
　　4.3研究對象對泛讀課程所持的態(tài)度
　　經(jīng)過任務型教學實踐，學生對泛讀課程的消極態(tài)度得到了很大的轉變。32.1%的學生認同泛讀對于激發(fā)英語學習的興趣很重要，42.9%的學生表示他們會在課后花更多的時間來進行泛讀。促成這一轉變的主要原因是，在任務型泛讀課堂上，學生能夠接觸到更多的閱讀材料，并且可以有機會和其他同學分享自己的想法，這不僅能幫助學生進一步加深對閱讀材料的理解，而且能提供更多的機會鍛煉口語。
　　4.4研究對象對泛讀教學的態(tài)度及評價
　　大部分同學贊同應該將精讀和泛讀課程區(qū)別開，單獨開設泛讀課程。根據(jù)筆者的課堂觀察，經(jīng)過任務型教學實踐后，42.9%的同學表示能夠在泛讀教學過程中集中注意力處理教材上的閱讀任務，表明同學們認可泛讀課程的重要性。
　　4.5研究對象對課外泛讀持有的態(tài)度
　　問卷數(shù)據(jù)表明，36.9%的同學能夠自愿地完成泛讀任務，34.5%的同學表現(xiàn)出對課后泛讀材料的濃厚興趣。42.9%的學生表示他們堅持課后泛讀，29.8%的同學表示他們愿意嘗試處理難度更大的閱讀材料并且會在泛讀課結束之后繼續(xù)堅持閱讀，但是21.4%的同學表示很難找到合適的閱讀材料。
　　綜上所述，在泛讀課堂上采用任務型教學法，能幫助學生認識到泛讀在英語學習中的重要性，鍛煉英語能力，鼓勵他們開展課后閱讀。
　　5.結語
　　為期十周的課堂實踐結束后，大部分學生都意識到泛讀不僅可以幫助學生分析閱讀材料和訓練閱讀技巧，而且能以不同的形式提供更多的學習機會。同時，學習者在泛讀方面的信心得以提高，也能積極地參與泛讀教學中，并且能提供具有創(chuàng)造性和可行性的建議。在泛讀教學過程中，學習者學會了如何分析自身的學習問題及評價自身的課堂表現(xiàn)，意識到泛讀是積累背景知識的有效途徑，課后泛讀的意愿得以加強。本研究只涵蓋了影響學習者泛讀態(tài)度的部分原因，未涉及認知、情感等其他方面。此外，泛讀課堂上的任務選擇和設計仍有待繼續(xù)完善，泛讀材料選取的依據(jù)需要進一步論證。
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