瑞士著名的教育家裴斯泰洛齊認為，自主性原則是以心理學(xué)原理為基礎(chǔ)的重要原則之一。自主性原則指的是教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生獨立性、主動性和創(chuàng)造性，使學(xué)生積極、主動地發(fā)現(xiàn)問題、研究問題與解決問題，經(jīng)過努力，達到獲得知識與發(fā)展能力的目的。他指出，能力的發(fā)展“來自學(xué)習(xí)者自己獲得觀念、知識和能力的強烈欲望；來自獲得感覺印象的自發(fā)努力”。因此，為了發(fā)展學(xué)生的能力，教師應(yīng)當創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，讓學(xué)生通過觀察、思維、推理、判斷，通過自己的努力解決問題。經(jīng)過多年的教學(xué)，我對數(shù)學(xué)教學(xué)中貫徹自主性原則形成了一定的認識，下面試作探討。
　　一、在教材的處理上要體現(xiàn)自主性
　　教材處理要著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)，對教學(xué)內(nèi)容作問題化的處理，使之與學(xué)生已有的知識經(jīng)驗相銜接，而不是根據(jù)教材的原有順序，按部就班地進行教學(xué)。如果這樣，將使教學(xué)陷入盲目和重復(fù)狀態(tài)，浪費寶貴課堂時間，更難于調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性。因此，對教學(xué)內(nèi)容的處理必須從新舊知識間的聯(lián)系、從知識的發(fā)生發(fā)展過程、從數(shù)學(xué)的思想方法上凝結(jié)出問題，以問題的形式呈現(xiàn)教材，把數(shù)學(xué)教學(xué)過程轉(zhuǎn)化為問題解決的過程。這樣處理給學(xué)生提供了自主學(xué)習(xí)的時間和空間，能激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動他們的自主性和創(chuàng)造性。
　　如在教《等腰三角形的性質(zhì)定理》時，教師要求學(xué)生把課前自制等腰三角形拿出來對折，使兩腰重合。這時提問：根據(jù)這一試驗，你能發(fā)現(xiàn)還有其他相等的量嗎？折線是什么？這些發(fā)現(xiàn)你能證明嗎？
　　這個問題旨在給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個再發(fā)現(xiàn)的情境，還隱含了證明的思路——化歸為證明兩個三角形全等，揭示了數(shù)學(xué)的思想方法。
　　而在《等腰三角形的判定定理》教學(xué)中，教師根據(jù)性質(zhì)定理與判定定理的內(nèi)在聯(lián)系提出這樣一個實際問題：“如圖，△ABC是等腰三角形，AB=AC，因不小心，其中的一部分被墨水涂沒了，只留下一條底邊BC和一個底角∠C，試問能否把原來的△ABC重新畫出來？如何說明你畫出來的三角形是等腰三角形？”這個問題是在學(xué)生學(xué)習(xí)了性質(zhì)定理的背景下提出的，它引發(fā)學(xué)生在真實情景中對性質(zhì)定理的逆命題進行猜想、運用。
　　由于對教材進行問題化處理，為學(xué)生建構(gòu)新的數(shù)學(xué)認知結(jié)構(gòu)創(chuàng)設(shè)了情境。使得學(xué)生在已有數(shù)學(xué)基礎(chǔ)上，通過充分自由地、主動積極地再創(chuàng)造勞動獲得數(shù)學(xué)知識，形成良好的素質(zhì)，特別是數(shù)學(xué)素質(zhì)，成為學(xué)習(xí)的主人，使得學(xué)習(xí)的過程成為建構(gòu)自己認知結(jié)構(gòu)的過程，使得教學(xué)過程成為再創(chuàng)造、再發(fā)現(xiàn)的過程。
　　二、在教學(xué)的結(jié)構(gòu)上要體現(xiàn)自主性
　　“指導(dǎo)—自主學(xué)習(xí)”及“先學(xué)后教”等教改實驗，都重視把學(xué)生的自主學(xué)習(xí)或獨立學(xué)習(xí)引入教學(xué)過程，使教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)的變化。變學(xué)生被動地學(xué)、不知道怎么學(xué)，為自主地學(xué)、知道怎么學(xué)，進行主動、建構(gòu)式的學(xué)習(xí)，成為教學(xué)的主體。
　　教育社會心理學(xué)認為，教育是一種社會現(xiàn)象，構(gòu)成課堂教學(xué)的因素除了學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生外，還有人際關(guān)系，即指導(dǎo)者（教師）與學(xué)習(xí)者（學(xué)生）之間的關(guān)系或者學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系。只有把課堂作為人際關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)來把握，才能使學(xué)習(xí)主體對學(xué)習(xí)內(nèi)容加以人格化的媒介作用得以實現(xiàn)。從這個意義上說，課堂教學(xué)過程既是“主體活動過程”，又是“團體活動過程”，或者說，課堂教學(xué)過程既是學(xué)習(xí)主體方面的心理活動過程，同時又是人際關(guān)系方面的交互作用過程。可見，要體現(xiàn)自主性，必須把自主（合作）學(xué)習(xí)引入教學(xué)過程，為此課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)必須作與之相適應(yīng)的變革。我認為可以有一個基本的模式：提出（發(fā)現(xiàn)）問題→自主（合作）學(xué)習(xí)→評價（反饋）小結(jié)。
　　提出（發(fā)現(xiàn)）問題。問題可以是學(xué)生在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上提出的，也可以是教師精心設(shè)計的。對學(xué)生提出的問題，一般要經(jīng)過教師的加工、整理、規(guī)范。提出的問題應(yīng)具導(dǎo)向性，并有一定的思維量，涵蓋教材的重點和難點，能喚起學(xué)生的求知欲望，有新鮮感。
　　自主（合作）學(xué)習(xí)。包括學(xué)生個體的獨立探究和小組的討論。獨立探究，一般在課前完成，也可延續(xù)到課堂進行；小組討論，首先是發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，并闡述各自解決問題的途徑和方法，帶有嘗試性和發(fā)散性。學(xué)生通過再次閱讀（相對課前）、獨立思考、操作、練習(xí)等活動嘗試解決問題，并把自己的初步見解或疑問在小組中交流、討論。這時教師要積極巡視，了解信息，幫助學(xué)有困難的學(xué)生，對學(xué)生的探究給予鼓勵和肯定，對關(guān)鍵、共性的問題給予必要的提示。
　　評價（反饋）小結(jié)。在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師把小組的意見或小組中不能統(tǒng)一的意見引導(dǎo)到全班進行討論、交流，求得他組的裁決，同時結(jié)合他組的意見進行評價。在這一過程中，教師要因勢利導(dǎo)，點撥思路，指導(dǎo)討論，給出正確評價。最后，師生共同對教學(xué)活動進行總結(jié)。
　　如在《等腰三角形的性質(zhì)定理》的教學(xué)中，教師提出的問題，由于要動手實驗，學(xué)生的興趣很快就被調(diào)動起來，而把精力全部投入到學(xué)習(xí)中，進行觀察、分析、判斷，展開一系列的思維活動，比較容易就得出了“底角相等”的結(jié)論。在交流、討論中，同學(xué)們得出了“三線合一”的性質(zhì)。
　　甲：拆線是中線。
　　乙：拆線是頂角的平分線。
　　丙：拆線還有可能是底邊上的高。
　　師：這條拆線，究竟是中線、頂角的平分線或是底邊上的高？為什么？如何用一句話概括？
　　由于有拆線的啟發(fā)，同學(xué)們很快想到了作輔助線：中線或角平分線或高，可通過證明三角形全等來解決問題。在不斷地猜想、發(fā)現(xiàn)、提出、解決問題的過程中，同學(xué)們也輕松愉快地掌握了所學(xué)內(nèi)容。在這樣的教學(xué)中，教師的作用在于揭示知識的思維過程，展開學(xué)生思維活動，引導(dǎo)課堂的討論總結(jié)，創(chuàng)造機會讓全體學(xué)生參與教學(xué)的全過程。學(xué)生參與越多，積極性越高，主體意識越強。
　　三、在學(xué)生的發(fā)展上體現(xiàn)自主性
　　教學(xué)的最終目標是通過教學(xué)促進學(xué)生的發(fā)展。裴斯泰洛齊認為：“人生來就蘊藏各種能力和力量的萌芽，而這些萌芽渴望獲得發(fā)展。”學(xué)生心智的發(fā)展“根源必須出自學(xué)生自己”。他認為：“培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)上的自覺性與獨立性是符合學(xué)生心智發(fā)展的基本規(guī)律的?！敝R對學(xué)習(xí)者永遠不是從外面灌進去的，學(xué)習(xí)是主動的。因此，為發(fā)展學(xué)生的能力，教師不應(yīng)該代替學(xué)生決定一切，而應(yīng)讓學(xué)生通過思維和判斷，通過自己的努力解決問題，獲取知識，主動發(fā)展。在“提出（發(fā)現(xiàn)）問題→自主（合作）學(xué)習(xí)→評價（反饋）小結(jié)”的教學(xué)模式下，學(xué)習(xí)的主動權(quán)始終掌握在學(xué)生手中，他們在教師的指導(dǎo)下，做學(xué)習(xí)的主人，他們帶著問題來到課堂，尋求解決和突破，以一種積極的心態(tài)投入到學(xué)習(xí)中。同時又在課堂問題的誘發(fā)下，調(diào)動原有的知識經(jīng)驗嘗試解決新問題，同化新知識，并構(gòu)建他們自己的知識結(jié)構(gòu)，成為有意義的學(xué)習(xí)過程、自主的“再創(chuàng)造”過程。在前面兩例的教學(xué)中，隨著問題的解決，學(xué)生不僅掌握了有關(guān)知識，還在等腰三角形性質(zhì)、判定定理的提出、形成、發(fā)展過程，證明思路的探索過程，證明方法的概括過程中展開思維，在信息交流中，在數(shù)學(xué)思想方法的討論中尋求發(fā)展。當他們苦苦思索一個問題時，是艱苦的，而豁然開朗時，又是愉悅的。在這些過程中，學(xué)生或因為是自己創(chuàng)造被認可而陶醉，或因為他人的見解使自己頓悟，或因為互學(xué)互助配合默契。從而促進學(xué)生自主地、創(chuàng)造性地發(fā)展自己的能力。
　　由于教材處理的問題化、教學(xué)結(jié)構(gòu)的多元化、師生關(guān)系的民主化，使學(xué)生在情境問題的激發(fā)下成為學(xué)習(xí)的主人，活動的主體，得到主動發(fā)展。從而使自主性原則在數(shù)學(xué)教學(xué)中得以充分貫徹。
　　參考資料：
　　[1]高覺敷，葉潔生主編.西方教育心理學(xué)發(fā)展史.
　　[2]劉兼主編.21世紀中國數(shù)學(xué)教育展望.
　　[3]王永，余文森主編.來自教改實踐的報