摘要： 課堂提問是一個常論常新的話題，而課堂教學(xué)中的學(xué)生提問是有效學(xué)習(xí)的重要組成部分。在我國，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實施以來，“以學(xué)定教”教育理念逐漸為廣大教育工作者所認可，本文試圖基于“以學(xué)定教”的新視角來重新審視教學(xué)實施過程中學(xué)生提問的“舊話題”，并基于此提出了課堂學(xué)生提問的類型和功能以及相應(yīng)的實施策略。

關(guān)鍵詞： 以學(xué)定教 學(xué)生提問 提問類型 提問功能 實施策略

從我國教育教學(xué)現(xiàn)狀看，提高學(xué)生的提問能力顯得尤為迫切和十分必要?？v觀中小學(xué)課堂，我們會發(fā)現(xiàn)，最嚴重的問題是學(xué)生幾乎從不提問。傳統(tǒng)的教學(xué)中，學(xué)生不需要提問也不敢提問，他們懼怕教師和教材的權(quán)威，這是“以教定學(xué)”教育理念的“完美體現(xiàn)”。這樣的事實不僅扼殺了學(xué)生的個性，而且抹殺了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，難怪有人發(fā)出這樣的感嘆：“孩子入學(xué)時像問號，畢業(yè)時像句號?！爆F(xiàn)代教育要培養(yǎng)學(xué)生會學(xué)習(xí)、能思考、擅創(chuàng)造，勇于質(zhì)疑、提問，善于分析和解決問題的能力，這一點和新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實施以來推行的“以學(xué)定教”理念不謀而合。筆者試圖從“以學(xué)定教”的本質(zhì)和內(nèi)涵分析學(xué)生提問的類型和功能，并據(jù)此理出提高學(xué)生提問能力的實現(xiàn)途徑，以期對一線教師能有參考和借鑒意義。

一、學(xué)生課堂提問的類型——基于“以學(xué)定教”的本質(zhì)

“以學(xué)定教”是指根據(jù)學(xué)生的身心規(guī)律及其學(xué)習(xí)情況來確定教師的教育內(nèi)容和方式。[1]“以學(xué)定教”包含了兩大因素，從靜態(tài)的關(guān)系層面，是學(xué)生和教師兩個不同的實體，從這一點來說，學(xué)生在前，教師在后，體現(xiàn)的是后現(xiàn)代建構(gòu)主義的師生觀，即教師不再是單獨的知識傳授者而是學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者；從動態(tài)的教學(xué)層面，體現(xiàn)的是學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教授兩方面，學(xué)生學(xué)習(xí)在前，教師要先“研學(xué)”而后“定教”。由此可見，“以學(xué)定教”的本質(zhì)是“學(xué)生”，是“以學(xué)生發(fā)展為本”的思想在教學(xué)中的體現(xiàn)。因此，我們以“學(xué)生”為軸心，將課堂學(xué)生提問分為“生—師”提問、“生—生”提問和學(xué)生自我提問三種類型。

1.“生—師”提問

“生—師”提問是指學(xué)生經(jīng)過主動思考，引發(fā)疑問而向教師提出的問題，教師依據(jù)學(xué)生的認知水平、情感態(tài)度等相關(guān)方面對問題進行答疑。此過程中，教師可以判斷出學(xué)生現(xiàn)有的知識掌握程度，進而從學(xué)生角度出發(fā)進行答疑授課，這充分體現(xiàn)出“以學(xué)定教”的教育觀。教師在提問過程中起的是參與者和引領(lǐng)者的作用。盡管教師作為課堂教學(xué)的組織者和實施者，在課堂教學(xué)活動中占有主導(dǎo)地位，但是將課堂提問的權(quán)利有分寸地讓給學(xué)生，是學(xué)生課堂參與形式中比回答問題、參與討論等更高層次的認知卷入，相關(guān)國外研究已經(jīng)證明了這種認知卷入的作用和價值。[2]但在我國，生師提問還是有很多的問題和阻礙，集中表現(xiàn)在三方面：一是教師自身原因。教師出于維護自身權(quán)威性地位的考慮，較少給予學(xué)生提問的機會；二是學(xué)生的原因，不同學(xué)生之間的個體差異會導(dǎo)致提問的不均衡和低效等現(xiàn)象，另外學(xué)生面對教師時的膽怯心理也是生師提問的影響因素之一；三是教學(xué)本身，例如考慮到教學(xué)計劃能否順利按時實施，會影響到對學(xué)生的課堂提問是否留出應(yīng)有的空間。

針對上述三方面的阻礙因素，筆者提出三種改進途徑。一是教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念，用“以學(xué)定教”的理念指導(dǎo)實際教學(xué)，還學(xué)生一個自由提問的空間。愛因斯坦曾一針見血地指出：“現(xiàn)代教育方法，竟然還沒有把研究問題的神圣好奇心完全扼殺掉，真可以說是一個奇跡；因為這樣脆弱的幼苗，除了需要鼓勵外，還需要自由；要是沒有自由，它不可避免地會夭折?！盵3]二是教給學(xué)生自己思考問題、解決問題的方法，要“授之以漁”，而不是單純地“授之以魚”。要教會學(xué)生能夠清楚、明白地表述自己的觀點，同時根據(jù)不同學(xué)生的個性特征有針對性地加以指導(dǎo)。三是教師在進行教學(xué)設(shè)計的同時，也要有的放矢地為學(xué)生提問留出空間，做到“有備而來”。

2.“生—生”提問

學(xué)生之間相互提問，問題來自于學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，又通過學(xué)生來解決這些問題，這樣把提出問題和解決問題的權(quán)利都交給了學(xué)生，真正以學(xué)生為教學(xué)的主體。在學(xué)生互相提問的過程中，教師作為組織者監(jiān)控學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的進程。教師既要指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)，更要指導(dǎo)學(xué)生的思維。在具體實施過程中，生生提問存在的問題主要有以下三方面：一是學(xué)生之間提問的質(zhì)量不高，生生提問過程中有濫竽充數(shù)的現(xiàn)象；二是學(xué)生之間提問的方法受限，一些經(jīng)過縝密思考的復(fù)雜問題，由于答案是在學(xué)生之間尋求，因此限制了學(xué)生思考的空間；三是學(xué)生回答問題的質(zhì)量有待提高，尤其是課堂上的隨機提問，學(xué)生本身知識能力有限，很難對較復(fù)雜的問題給予恰當?shù)拇饛?fù)。

“生—生”提問有效實施主要是要求教師在課堂中加強指導(dǎo)和對學(xué)生的提問行為進行有效的監(jiān)控。首先，教師不僅要指導(dǎo)學(xué)生獨立思考問題，學(xué)會在自己理解的基礎(chǔ)上提煉出問題，而且對學(xué)生難以解決的問題，要善于啟發(fā)學(xué)生的思維，使其最終領(lǐng)悟到解決的途徑。其次，教師還要指導(dǎo)學(xué)生多層面、多角度思考同一個問題，為學(xué)生的創(chuàng)造性思維提供豐富的知識背景和信息環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生逐步獲得主動探索知識的思維能力。另外，教師要盡可能引導(dǎo)學(xué)生體驗解決問題的思維歷程，激發(fā)學(xué)生深層的求知欲望。[4]最后，要對學(xué)生之間的提問行為進行監(jiān)控，利用課堂常規(guī)等方法避免部分學(xué)生濫竽充數(shù)的現(xiàn)象。

3.學(xué)生自我提問

學(xué)生自我提問是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，發(fā)現(xiàn)問題，表達問題，并由自己回答問題的過程。學(xué)生自我提問時，就會有自己的觀點、思想，而有自己觀點和思想是一個人個性的重要智能特征，[5]是“以學(xué)定教”，即一切以學(xué)生的發(fā)展為宗旨的有效實現(xiàn)途徑。學(xué)生自我提問可以包括兩方面的內(nèi)容，一是對學(xué)習(xí)對象的提問。例如對教師授課或教材內(nèi)容的疑問；二是對學(xué)習(xí)過程的提問。例如，怎樣學(xué)習(xí)更有效率？我運用了哪些方法和策略？我是否實現(xiàn)了預(yù)期的目標？對學(xué)習(xí)對象的提問有利于形成學(xué)生的質(zhì)疑精神和批判意識，“盡信書，則不如無書”?，F(xiàn)代教育心理學(xué)的研究表明，會學(xué)習(xí)實質(zhì)上是掌握和運用學(xué)習(xí)策略的能力。[6]學(xué)生自我提問的能力是由簡單到復(fù)雜，從低級到高級逐漸遞升的過程，在實際實施過程中，存在的主要問題除學(xué)生自身認知能力的局限外，還有教師的引導(dǎo)意識，教師的有意識引導(dǎo)和滲透非常重要，是影響學(xué)生自我提問的關(guān)鍵因素。

陶行知先生曾說：“好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)?！盵7]學(xué)生自我提問中，有沒有問題可問，以及如何建立學(xué)習(xí)過程中的元認知策略，主要在于教師的引導(dǎo)。所以，教師要有意識地培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和質(zhì)疑精神，鼓勵學(xué)生從課本教材中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。另外，教師要針對不同的學(xué)生傳授一些元認知的學(xué)習(xí)策略，使學(xué)生對學(xué)什么、如何學(xué)、何時學(xué)、為何學(xué)、學(xué)習(xí)受何因素的影響及各因素的關(guān)系有較明晰的自我意識。并根據(jù)實際情況進行調(diào)整，讓學(xué)生有反省自身學(xué)習(xí)行為的意識，尋找機會讓學(xué)生體驗到有效使用元認知策略后給自己帶來的收獲和成功。

二、學(xué)生課堂提問的功能——基于“以學(xué)定教”的內(nèi)涵

關(guān)于“以學(xué)定教”，本文參考有關(guān)學(xué)者對何謂“學(xué)”何謂“教”的分析結(jié)論，[8]關(guān)于“學(xué)”包括學(xué)生和學(xué)生學(xué)習(xí)兩方面的基本特征和基本規(guī)律；關(guān)于“教”也包含了教師和教師教學(xué)兩方面，并參照宋振韶對小學(xué)生提問行為的研究[9]，得出學(xué)生課堂提問對學(xué)生和教師發(fā)展的功能模型，如下圖所示：

學(xué)生提問是人性復(fù)歸、主體意識覺醒的表現(xiàn)。課堂上允許學(xué)生提問必然要求教師尊重學(xué)生，營造輕松和諧的課堂氛圍，允許不同學(xué)生發(fā)表不同的意見和觀點，這符合學(xué)生個性發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律；另外，鼓勵學(xué)生勇于質(zhì)疑，不唯書，不唯上，敢于打破常規(guī)，這是創(chuàng)造性人格個性的重要特征。中國古代學(xué)者歷來重視“疑”和“問”在學(xué)習(xí)中的作用。東漢王充認為“不問不識”，朱熹也曾說：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者須教無疑，到這里方是長進，小疑則小進，大疑則大進?！盵10]一些國外的研究也認為提問對于兒童具有幾項功能，證實一個期望；確定一個意外的困惑；填充認識到的知識缺口。[11]意識到問題的存在是思維的起點，正如孔子所說：“疑是思之始，學(xué)之端。”

在美國著名功勛教師德鮑拉看來，“教重要的在于聽，學(xué)重要的在于說”。[12]我國著名教育家顧泠沅也說過這樣的話：課堂轉(zhuǎn)型最為核心的一句話就是“以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心來組織教學(xué)”。[13]言其實質(zhì)，就是“以學(xué)定教”。觀念決定著人的行為及其方式，教育行為同樣離不開教育觀念，新課程對教師提出的最大挑戰(zhàn)是教師教育觀念的轉(zhuǎn)變。學(xué)生課堂提問的有效實施，必定要求教師轉(zhuǎn)變“以教定學(xué)”的傳統(tǒng)觀念，變學(xué)生為主體，在這個教學(xué)過程中，教師需要不斷調(diào)整自身的教學(xué)方法，明確教的目標。教要有法，教也有法。陶行知先生強調(diào)：“好的先生乃是教學(xué)生學(xué)?！睂W(xué)生課堂提問會促進教師專業(yè)水平和基本素養(yǎng)的提高，豐富教師的教學(xué)策略，完善教師的教學(xué)技巧，提高課堂教學(xué)效率，讓學(xué)生和教師實現(xiàn)雙贏，有其是后者有植樹育人的驕傲和自豪。

綜上所述，學(xué)生課堂提問不僅可以增強學(xué)生的主體性，形成良好個性，并可促進學(xué)生思維發(fā)展，進而提高學(xué)習(xí)成績；而且可以轉(zhuǎn)變教師教學(xué)理念，提升專業(yè)技能，并改進教學(xué)方法，增強教師職業(yè)幸福感，以此實現(xiàn)教學(xué)相長。

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[12][13]顧泠沅（口述）.官芹芳（整理）.以學(xué)定教的課堂轉(zhuǎn)型[J].現(xiàn)代課堂，2011（4）.