隨著高中生物課程改革的深入推進(jìn)，生物教學(xué)轉(zhuǎn)型成為重點(diǎn)議題之一。在教學(xué)中，我由“從教學(xué)要求走向?qū)W生需求”做起，進(jìn)行了一些實(shí)踐與探索。
　　常常聽到有些高中生物教師這樣抱怨：辛辛苦苦準(zhǔn)備課，滿腔熱情上講臺(tái)，而學(xué)生卻昏昏沉沉、滿臉厭倦。其實(shí)這種現(xiàn)象正是從另一個(gè)方面證明：只有把學(xué)生置于教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和核心地位，因?qū)W生而動(dòng)、因情境而變，課堂才能充滿情趣，煥發(fā)勃勃生機(jī)。
　　一、依據(jù)學(xué)生“先學(xué)”情況，實(shí)施“后教”策略
　　以往的教學(xué)中，我們總是過分在意教師的“教”，課堂上基本上是教師講學(xué)生聽、教師問學(xué)生答。這種貌似“以教導(dǎo)學(xué)”，實(shí)為“以教定學(xué)”的教學(xué)模式，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)完全束縛在教師的控制之下?，F(xiàn)代教學(xué)則注重學(xué)生的“學(xué)”，倡導(dǎo)“先學(xué)后教、以學(xué)定教”，從而切實(shí)轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，促使他們逐步學(xué)會(huì)自主構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)和體系。
　　例如，在“種群的特征”教學(xué)中，教師先出示“自學(xué)指導(dǎo)”，組織學(xué)生通讀教材，并思考：構(gòu)成種群的三要素是什么？影響種群數(shù)量變化的因素有哪些？接著進(jìn)入“自學(xué)”環(huán)節(jié)，學(xué)生按照“讀、劃、寫、記、練、思”等幾個(gè)方面的要求閱讀教材?！白詫W(xué)”完畢，即轉(zhuǎn)入“檢測(cè)”環(huán)節(jié)，學(xué)生完成相關(guān)習(xí)題。在此過程中，引導(dǎo)學(xué)生粗略梳理和初步感知核心概念和重要原理，并培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用新知解決問題的能力。通過“檢測(cè)”，每個(gè)學(xué)生了解了自己初始的真實(shí)水平，教師也能初步掌握學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、智能水平，從而真正做到“以學(xué)定教”。接著，進(jìn)入“后教”環(huán)節(jié)，即以小組合作學(xué)習(xí)的形式，討論“先學(xué)”中暴露出的問題。“后教”環(huán)節(jié)仍然以學(xué)生為主，教學(xué)形式主要是學(xué)生教學(xué)生，教師擔(dān)當(dāng)組織者、指導(dǎo)者的角色，學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)成果展示時(shí)，教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評(píng)和必要的提煉及引導(dǎo)。
　　這種“先學(xué)后教、以學(xué)定教”的教學(xué)，能最大限度地發(fā)掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，也有利于提高學(xué)生自主建構(gòu)、獨(dú)立解決問題的能力。
　　二、依據(jù)學(xué)生知識(shí)水平，確定教學(xué)內(nèi)容
　　生物學(xué)就在學(xué)生身邊，如醫(yī)療衛(wèi)生、人體健康、生態(tài)平衡、環(huán)境保護(hù)等，學(xué)生對(duì)這些充滿好奇。高中學(xué)生積累了豐富的生活經(jīng)驗(yàn)，合理利用日常生活的經(jīng)驗(yàn)作鋪墊，可大大加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，有助于提高學(xué)習(xí)效率。
　　例如，在“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”的教學(xué)中，可以從在社會(huì)上影響很大的“太湖水危機(jī)事件”導(dǎo)入，把“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”的教學(xué)與“太湖的命運(yùn)變遷”這一現(xiàn)實(shí)生活情境結(jié)合起來。學(xué)生通過討論“太湖的昨天（藍(lán)藻爆發(fā)）”建構(gòu)起“抵抗力穩(wěn)定性”的概念，通過討論“太湖的今天（退漁還湖、生態(tài)修復(fù)等）”建構(gòu)起“恢復(fù)力穩(wěn)定性”的概念，進(jìn)而運(yùn)用“穩(wěn)定性”的相關(guān)原理，為實(shí)現(xiàn)“太湖的明天（美就美在太湖水）”出謀劃策。這樣的課堂，有師生的交流，更多的是學(xué)生之間的合作討論、思想交鋒，學(xué)生學(xué)得主動(dòng)、快樂、有效。
　　要讓學(xué)生主動(dòng)參與課堂教學(xué)，真正成為課堂的主人，教師就需要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維特點(diǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性差異、認(rèn)知規(guī)律等，準(zhǔn)確把握學(xué)生學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)，這樣的教學(xué)才會(huì)增強(qiáng)針對(duì)性、富有啟發(fā)性。
　　三、依據(jù)學(xué)生思維狀態(tài)，調(diào)控教學(xué)過程
　　課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，課前的精心預(yù)設(shè)很重要，但面對(duì)富有價(jià)值的生成資源，教師要有專業(yè)眼光，及時(shí)將動(dòng)態(tài)生成資源捕獲并納入課堂，甚至修正預(yù)設(shè)目標(biāo)，重新設(shè)置開放的、適應(yīng)學(xué)生需要的教學(xué)流程。
　　例如，在“生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)”教學(xué)中，我讓一位學(xué)生在黑板上寫出農(nóng)田生態(tài)系統(tǒng)中存在的典型食物鏈，對(duì)他的答案“農(nóng)作物、害蟲、青蛙”給出了肯定的點(diǎn)評(píng)。這時(shí)，有學(xué)生提出異議：“青蛙后面還要加上捕食青蛙的人?！焙脦孜粚W(xué)生附和，這是我在教學(xué)設(shè)計(jì)中未曾考慮到的。稍作停頓后我說：“這位同學(xué)補(bǔ)充得很好，我們暫時(shí)將這個(gè)問題放一下，待‘生態(tài)系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)’內(nèi)容學(xué)完后，也許大家就會(huì)茅塞頓開?！睂W(xué)生自學(xué)并列舉“黃土高原由于人類掠奪式開發(fā)而造成植被破壞”等幾個(gè)例子后，我接著說：“以剛才的農(nóng)田生態(tài)系統(tǒng)為例，青蛙、害蟲、農(nóng)作物原本形成了一條相對(duì)穩(wěn)定的食物鏈，捕蛙人的介入，則造成食物鏈出現(xiàn)斷鏈現(xiàn)象。這超出了農(nóng)田生態(tài)系統(tǒng)自我調(diào)節(jié)能力的范圍，生態(tài)平衡被打破，最終導(dǎo)致農(nóng)作物產(chǎn)量下降?！贝藭r(shí)，有學(xué)生補(bǔ)充說：“我明白了，捕蛙人其實(shí)不是農(nóng)田食物鏈中的生物。他來自農(nóng)田生態(tài)系統(tǒng)之外，是‘入侵者’。我倡議大家要自覺保護(hù)青蛙、保護(hù)生態(tài)平衡。”
　　課堂是信息場(chǎng)，在教師、學(xué)生、文本、媒體相互碰撞、相互作用的過程中，必然會(huì)產(chǎn)生許多信息。面對(duì)有價(jià)值的信息，教師要抓住時(shí)機(jī)選擇學(xué)生最感興趣的核心知識(shí)，根據(jù)學(xué)生的即時(shí)表現(xiàn)及時(shí)調(diào)整教學(xué)順序，這既是教學(xué)機(jī)智的展現(xiàn)，也可以真正做到“以學(xué)定教”。
　?。ㄘ?zé)編 肖