提問是在課堂教學過程中，根據(jù)教學內(nèi)容、目的、要求、情景等設(shè)置問題進行教學問答的一種形式。美國心理學家布魯納指出：“教學過程是一種提出問題、解決問題的持續(xù)不斷的活動?！蓖ㄟ^課堂提問，可以檢查學生對已學知識、技能等的掌握情況；可以開闊學生思路，啟發(fā)學生思維，幫助學生掌握學習重點，突破難點；可以發(fā)揮教師的主導作用，及時調(diào)節(jié)教學進程；可以活躍課堂氣氛，增進師生感情，構(gòu)建和諧課堂，促進教學相長。
　　有經(jīng)驗的教師在教學過程中，總是精心設(shè)計問題，力圖點燃學生思維的火花，激發(fā)他們的探索欲望，為他們發(fā)現(xiàn)疑難、解決疑難提供平臺，引導他們一步步走進探究知識的殿堂。然而，并非所有的課堂提問都能達到預期的目標，那些膚淺、平庸的提問，零敲碎打、毫無聯(lián)系的提問，單調(diào)、陳舊、八股式的提問，都不利于學生思維的發(fā)展；那些隨心所欲、突然襲擊、以問代罰式的提問，不僅不能起到提問的作用，反而容易引起學生的逆反心理和對抗情緒，使師生關(guān)系形成僵局，阻礙課堂教學的順利進行。由此可見，課堂提問既是教學的重要環(huán)節(jié)和重要手段，又是一門教學藝術(shù)。為了最大限度地發(fā)揮課堂提問的功能，使教師教得輕松，學生學得愉快，課堂氣氛生動、活潑、和諧，課堂提問必須遵循一定的原則，以優(yōu)化課堂教學提問。
　　一、創(chuàng)設(shè)物理情境，層層深入式提問，導入新課。
　　這是一種常用的提問方式，在講授新知識之前，教師要提問與本課有聯(lián)系的舊知識為傳授新知識鋪平道路。教師針對學生的實際，在知識聯(lián)系的“掛鉤點”設(shè)計好問題，使學生思維有明確的目的性，啟發(fā)學生運用自己的知識和智慧，戰(zhàn)勝一個個困難。
　　例如在講解串聯(lián)電路的特點時，我設(shè)計了如下問題：亮度可調(diào)節(jié)的臺燈的亮度（或收音機音量的大?。┡c什么有關(guān)？（答：與電流強度有關(guān)。）改變電流大小有哪些方法？（答：改變電阻或電壓。）改變電阻有哪些方法？（答：改變導體的材料、截面積、長度，以及溫度。）我們學過什么儀器可調(diào)節(jié)電流的大小？（答：滑動變阻器。）滑動變阻器如何連接在電路中？（答：串聯(lián)。）進而提出滑動變阻器串聯(lián)到電路中后，各部分電路的電壓、電流如何？自然導入了新課。這樣設(shè)計問題，結(jié)合學生熟悉的事物，容易引起學生的興趣。
　　二、聯(lián)系生活中物理現(xiàn)象進行列舉式提問。
　　在單元或綜合復習時，由學生聯(lián)系所學的物理知識，列舉日常中的實例，來說明物理現(xiàn)象或原理。例如：“舉例說明分子式運動的”，這類問題有利于激發(fā)學生積極思考，努力搜尋記憶中的生活知識，在相互啟發(fā)下，可舉出更多的例子。我處理這一類問題的方式，一般將學生舉的例子簡要記在黑板上，再由學生分辨哪些例子是對的，哪些錯了，最后把對的進行分類。
　　例如上面舉例中的第一題可分成氣體、液體、固體三類分子運動現(xiàn)象，第二類可按省力、費力、既不省力又不費力的杠桿分類。
　　三、物理知識應(yīng)用性提問。
　　學生如果在教師的啟發(fā)下，運用學過的知識成功解釋或解決日常生活中的一些現(xiàn)象和問題，不但會感到一種學以致用獲得成功的喜悅，而且能調(diào)動思考的積極性，培養(yǎng)運用所的知識動腦動手解決問題的好習慣。熱水瓶是如何防止熱傳遞的？這是教師提問的一般形式，學生對此也能做出正確回答。我嘗試改成這樣的問題：熱水瓶外層玻璃破碎為什么不保溫？新買的熱水瓶不保溫可能是什么原因？對照實物讓學生對不銹鋼保溫杯與常見的玻璃保溫杯的保溫原理進行分析比較，并引導學生做出正確回答。
　　四、激疑性提問。
　　孔子說：“學起于思，思源于疑?！庇幸刹拍苡兴?，無疑則不能釋疑。設(shè)疑、釋疑是人生追求。由于中學生缺乏思維的靈活性和敏捷性，教師若能在其似懂非懂時提出問題，然后與學生共同釋疑，就勢必收到事半功倍的效果。例如，在浮力教學中，為了使學生搞清浮力大小與哪些因素有關(guān)，遵從什么規(guī)律，可用學生熟悉的例子問學生：為什么木塊浮在水面上而鐵塊沉入水底？用鋼鐵制的輪船可以浮在水面？類似的問題使學生產(chǎn)生疑問，從而使他們產(chǎn)生強烈的求知欲望。
　　五、探究性提問。
　　這種提問能啟發(fā)學生思維的靈活性，也有利于培養(yǎng)學生思維的深刻性。例如，對于物理概念，不直接讓學生回答，而是讓學生應(yīng)用概念分析解決一些實際問題，并圍繞重要的物理過程、理論與實際關(guān)系，深究細問。向?qū)W生發(fā)問、追究的問題要經(jīng)過周密、科學的設(shè)計。這樣提問，就會把學生的認識逐步引向深化，并有利于培養(yǎng)學生思維的靈活性。
　　六、發(fā)散性提問。
　　發(fā)散思維是一種創(chuàng)造性思維，教師若能在授課時提出激發(fā)學生發(fā)散思維的問題，引導學生從正面和反面多途徑去思考?？v橫聯(lián)想所學知識，對提高學生思維能力和探索能力大有好處。這種提問難度大，必須考慮學生知識的熟練程度。例如：在講完一個例題后，啟發(fā)學生一題多解地提問或題目引申性提問，這樣的提問很自然把學生帶入積極思考、討論、探究等生機盎然的學習境界之中，對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和探索能力無疑是有益的。
　　七、激趣性提問。
　　富有趣味性的提問，往往能激發(fā)學生帶著濃厚的學習興趣，以愉悅的心情去積極思考，直到問題得到圓滿解答。例如，在講熱傳導時，可以這樣設(shè)計問題：在裝水的試管底部放一條小魚，用酒精燈對試管上部加熱，當上部的水沸騰了下部小魚為什么卻安然無恙？像這類“煮金魚”及紙鍋燒開水等生動有趣的問題，會使學生注意力高度集中，從而在主動、輕松的心態(tài)中進入探究新知識的境界。
　　八、鞏固性提問。
　　為了讓學生真正理解并掌握所學到的新知識，教師應(yīng)在講授完新課，學生消化了該課內(nèi)容后，對本課內(nèi)容提出一個或幾個重點問題，引導學生對知識進行概括總結(jié)，以達到鞏固知識的目的。
　　總之，課堂提問要針對初中學生的特點，盡量結(jié)合生活實際，設(shè)計能引起學生興趣、激發(fā)學生積極思考的問題，并注意在提問中點撥啟發(fā)學生分析問