摘 要： 在歷年的高考語文中，文言文是令大部分考生常感到束手無策的題型之一。作者在總結(jié)自己學(xué)習(xí)和教學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，提出了學(xué)好文言文應(yīng)從詞義著手的觀點，并在此基礎(chǔ)上進一步提出了義項群記憶法、區(qū)別記憶法、縱向聯(lián)想記憶法和語境記憶法四種強化文言詞詞義記憶的方法。
　　關(guān)鍵詞： 高考復(fù)習(xí)階段 文言文教學(xué) 記憶方法
　　在高考復(fù)習(xí)階段的語文教學(xué)過程中，文言文是大部分高考考生最難理解的。因此，如何提高學(xué)生閱讀文言文的能力，是高中老師必須面對也必須解決的問題之一。我認(rèn)為應(yīng)從最基礎(chǔ)，同時也是最重要的詞義著手。本文論述老師在文言文教學(xué)過程中強化學(xué)生對于文言文中常見實詞和虛詞的記憶的必要性及其記憶方法。
　　一、強化學(xué)生對于文言文中常見實詞和虛詞的記憶的必要性
　　1.從文言文的語言構(gòu)成看
　　從語言構(gòu)成上來講，文言文的語言直觀性大多是由一個個彼此獨立而又密切聯(lián)系的文言詞體現(xiàn)的。學(xué)生在閱讀文言文時，不懂詞義，就不懂句義，不懂句義，也就無法實現(xiàn)對整篇文章的把握。因此，老師首先要做的便是強化學(xué)生對于文言文中常見實詞和虛詞的記憶。
　　2.從高考對文言文的考查角度看
　　高考對于文言文中常見實詞義項和常用虛詞義項的考查是對文言詞詞義的直接考查，而分析藝術(shù)形象、分析文本內(nèi)容和翻譯這三種考查角度則是對文言詞詞義的間接考查。簡言之，高考中對于文言文的考查重點之一就是詞義。
　　二、如何強化學(xué)生對于文言文中常見實詞和虛詞的記憶
　　誠如上述，把握詞義對于提高高中生閱讀文言文的能力是十分必要的。所以，如何強化學(xué)生對于文言文中常見實詞和虛詞的記憶就更為關(guān)鍵了。這里，我總結(jié)了以下幾種記憶文言詞詞義的方法供參考。
　　1.義項群記憶法
　　古代漢語中每個詞的詞義都是由一個或若干個義項構(gòu)成的。所謂“義項”是指“詞的理性意義的分項說明”，［１］而構(gòu)成詞義的這一個或若干個義項之間往往都是有聯(lián)系的，根據(jù)各義項之間的聯(lián)系，我們可以得到許多義項群，進而形成一個個自成系統(tǒng)的義項家族，從而強化對于同一文言詞不同詞義的把握。這種根據(jù)同一個文言詞諸多義項之間的相互聯(lián)系而建立起義項群的詞義記憶法即“義項群記憶法”。如對于“間”這個文言實詞的記憶，我們就可以從它的基本義項（也稱“本義”［2］）記起。“間”的本義是“門縫”，如“從門間而窺其夫”（《管晏列傳》），由“門縫”這一基本義項引申為“其他事物的縫隙”這一義項，如“彼節(jié)者有間”（《養(yǎng)生主》），又由“普遍事物的縫隙”這一義項引申為“中間”這一義項，如“天地之間也”（《禮記》）。此外，間隙不僅存在于具體事物之間，而且存在于抽象事物之間，因此，“間”又可以引申出“兩件事情之間的間隙”（“乘間而請”，《漢書》）、“兩個地方之間的間隙”（“其間兩萬里”，《荀子》）及“人與人之間的嫌隙”（“君臣多間”，《漢書》）等義項，從而又分別可以引申出“量詞‘間’”（“安得廣廈千萬間”，《茅屋為秋風(fēng)所破歌》）和“離間”（“臣間離齊趙，齊趙已孤矣”，《戰(zhàn)國策》）兩個義項。再者，由“門縫”這一基本義項還可以引申為“介入其中”這一義項，如“肉食者謀之，又何間焉？”（《莊公十年》），從而又引申出“間隔”、“交替”等義項，如“間歲而補”（《漢書》）。最后，由“門縫”這一基本義項還可以引申出“從門縫偷看”即“窺伺”這一義項，如“齊人間其禍”（《國語》），進而“間”又有了“間諜”這一名詞性的義項，如“必索敵人之間來間我者”（《孫子兵法》）一句中的第一個“間”的用法。又“窺伺”這一動作是偷偷進行的，因此，由“窺伺”這一義項，間”又可以引申出“偷偷做某事”或“暗中做某事”的新義項，如“又間令吳廣之次所旁叢祠中”（《陳涉世家》），由“暗中做某事”又引申出“小道”或“抄小道”等義項，如“從鹿山下道芷陽間行”（《鴻門宴》）。
　　但“意象群記憶法”也有其局限性：首先，無法有效促進文言虛詞的記憶。其次，有些文言實詞的個別義項在漢字發(fā)展的過程中假借于其他后起字，在今天很難再顯現(xiàn)出來。為此，“意象群記憶法”有時候可能造成詞義群體鏈的缺環(huán)。
　　2.區(qū)別記憶法
　　“區(qū)別記憶法”，顧名思義，是一種區(qū)別對待的記憶方法。它包含了三個方面的含義：第一是區(qū)分文言實詞和文言虛詞加以記憶。實詞和虛詞的產(chǎn)生途徑大相徑庭，因此它們的記憶方法理應(yīng)區(qū)別對待。比如在記憶文言實詞的時候，我們可以通過上面所提及的“意象群記憶法”取得較好的效果，但在記憶虛詞的時候則往往行不通。第二是根據(jù)自己的掌握情況對同一個詞的不同義項加以區(qū)分，著重記憶那些沒有記牢甚至是之前沒遇到過而又十分重要的義項。比如在記憶“間”的詞義的時候，我們就可引導(dǎo)學(xué)生著重記憶“暗中做某事”和“抄小道”等容被易忽略而又十分重要的義項，從而避免造成學(xué)生精力的浪費。第三是對個別文言實詞的假借現(xiàn)象區(qū)別對待，以彌補記憶過程中詞義群體鏈的缺環(huán)。依舊以“間”為例，在記憶的過程中，我們不僅要引導(dǎo)學(xué)生記憶其中頗有聯(lián)系的諸多義項，還要引導(dǎo)學(xué)生記憶其假借于其他詞時所表示的義項，做到不遺不漏。同“義項群記憶法”一樣，“區(qū)別”記憶法也并非是完美無缺的，它雖克服了“意象群記憶法”的缺陷，但也有可能由于過分區(qū)別對待而造成記憶義項的遺漏，如果一味強調(diào)生僻，強調(diào)重點，很可能帶來邯鄲學(xué)步的惡果。不過，值得慶幸的是，“義項群記憶法”中的整體觀念和系統(tǒng)化形式恰巧能夠在一定程度上彌補“區(qū)別記憶法”的不足。
　　通過以上分析，我們可以看出，“意象群記憶法”和“區(qū)別記憶法”恰能互為補充。但無論是“意象群記憶法”還是“區(qū)別記憶法”都僅僅是針對同一個詞而言的，每一篇文言文中都包含了許多各不相同的文言實詞和虛詞，這就要求我們對于不同文言詞要有一個系統(tǒng)的把握。
　　3.縱向聯(lián)想記憶法
　　人的記憶顯然與聯(lián)想相關(guān)聯(lián)。前面提到的兩種記憶方法也都與聯(lián)想密切相關(guān)，但它們之間往往是一種橫向的聯(lián)想，即是對同一個文言實詞而言的。而對于不同的文言詞的記憶，我們應(yīng)該采用縱向聯(lián)想的方法。所謂“縱向聯(lián)想記憶法”就是借助于以縱向聯(lián)想為主的思維方式對于詞義有一定內(nèi)在聯(lián)系的不同文言詞進行由此及彼的記憶的一種方法。根據(jù)詞義聯(lián)系方式的不同，又可將其分為“相似聯(lián)想法”和“對比聯(lián)想法”?！跋嗨坡?lián)想法”，就是根據(jù)意義相同或相近的關(guān)系對于不同文言詞由此及彼的記憶方法。如在記憶“治”的“治理”或“掌管”這一義項的時候，就應(yīng)聯(lián)想到“典”、（有“掌管”之意）“知”（有“治理”之意）、“假”（有“暫時掌管”之意）等詞也有與之類似的用法。而“對比聯(lián)想法”則是指根據(jù)意義相反的關(guān)系對于不同文言詞由此及彼的記憶方法。如在記憶“窮”的“不得志”這一義項時，我們可以引導(dǎo)學(xué)生縱向聯(lián)想出“通”（有“仕途暢達”之意）及“達”（也有“仕途暢達”之意）等與之用法迥然相異的文言詞。
　　但無論是“義項群記憶法”、“區(qū)別記憶法”，還是“縱向聯(lián)想記憶法”，它們都有一個共同的局限性，即不夠形象化。
　　4.語境記憶法
　　所謂“語境記憶法”，就是指結(jié)合具體語境或具體文言文章句來對文言詞的意義進行掌握的一種記憶方法。先哲早已經(jīng)告訴我們：“書讀百遍，其義自見”。所以，如若想較好地讓學(xué)生掌握文言詞詞義，最好的方法莫過于引導(dǎo)他們?nèi)ラ喿x課內(nèi)外經(jīng)典的文言文范文。通過閱讀，結(jié)合具體的語境對詞義進行記憶，不僅可以加深學(xué)生們對于詞義的理解，強化其對于詞義的記憶，延長其記憶的周期，還可以通過惟妙惟肖的藝術(shù)形象或引人深思的人生哲理，促進學(xué)生記憶文言詞詞義的趣味性和積極性，實現(xiàn)寓教于樂的教學(xué)目標(biāo)。
　　我們還需明白的是，以上四種記憶方法在教授的過程中不是彼此孤立的，而是相互輔助、相互補充、相互制約、相互滲透的，缺少了其中任何一種方法，都無法實現(xiàn)對于文言詞詞義記憶的最佳效果。
　　參考文獻：
　　［1］廖序東，黃伯榮主編.現(xiàn)代漢語（上冊）.高等教育出版社，2007.
　?。?］郭錫良主編.古代漢語（上冊）.商務(wù)印書館，200