摘 要： 現(xiàn)代文閱讀是高中語文學(xué)習(xí)的重頭戲之一，但其評價問題一直困擾著廣大語文教育工作者。作者從多元主體這個角度就現(xiàn)代文閱讀評價提出自己的看法，主要從多元主體的內(nèi)容、特點、實施的前提及實踐中的運用等方面展開。
　　關(guān)鍵詞： 高中語文學(xué)習(xí) 現(xiàn)代文閱讀 多元主體評價法
　　
　　一、多元主體評價法的內(nèi)容
　　傳統(tǒng)的高中語文閱讀能力評價是以教師為主體，評價主體是一元的，忽視評價主體的多元化，使學(xué)生處于被動的被評判地位，自尊心、自信心得不到有效保護(hù)，從而導(dǎo)致大部分學(xué)生對評價持冷漠、應(yīng)付心態(tài)。所以我們要提倡學(xué)生自評、學(xué)生互評、家長評、教師評，加強(qiáng)自評的指導(dǎo)，在自評中學(xué)會提高閱讀能力。
　　閱讀能力多元評價變單一的教師評價為學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師評價、家長評價相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)評價主體間的溝通協(xié)商，鼓勵評價主體和被評價者之間展開互動與合作。這樣可使學(xué)生由被動受試者變成評價的主動參與者，教師由評價的權(quán)威變成評價的組織者和參與者，家長由評價的旁觀者變成評價的參與促進(jìn)者。
　　1.學(xué)生自評。教學(xué)雙方本應(yīng)是教學(xué)中一組對等的主體，他們不應(yīng)該僵硬地分出誰主誰客。如果在閱讀能力培養(yǎng)中，人為地讓學(xué)生處于客體的地位，會使學(xué)生產(chǎn)生一種不負(fù)責(zé)任的隨意閱讀態(tài)度。學(xué)生自評則肯定了學(xué)生在閱讀中的主體地位，讓學(xué)生學(xué)會反思，從而發(fā)展自我內(nèi)省智能，逐步成長為一個自主和自立的學(xué)習(xí)者，為終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。
　　2.學(xué)生互評。學(xué)生作為閱讀的主體，他們之間是完全平等的，而且由于知識結(jié)構(gòu)、閱讀環(huán)境等的一致性，使他們之間的溝通和合作進(jìn)行得更加順利?；ピu，可以讓學(xué)生獲得不同的閱讀體驗，并學(xué)會尊重他人，理解并欣賞他人，更加清楚同伴和自己的長處與不足，學(xué)會信任、誠實、公正對己和對人。
　　3.家長評。家長評的最大優(yōu)勢在于家長對自己的孩子了解，家長和孩子日常相處，對孩子性格和處事習(xí)慣極其了解。這樣在閱讀評價中，家長不僅可以就文論文，而且可以結(jié)合共同的生活經(jīng)歷給孩子以指導(dǎo)，加深孩子的閱讀體驗，提高孩子的閱讀能力。另外，由于家長和孩子相處的時間是日常而瑣碎的，這時候的閱讀又是輕松而沒有明確任務(wù)的，因而評價時更帶有一種處世之道的傳授和交流，更能激起孩子的閱讀興趣，完善孩子的人格。
　　二、多元主體評價法的特點
　　多元主體評價法是基于加德納的多元智能理論的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它完全顛覆了傳統(tǒng)的紙質(zhì)試題問答形式的限制，多角度多方位的用評價來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，它的特點如下。
　　1.機(jī)動性。多元主體評價法突破了傳統(tǒng)試卷的束縛，所以這種評價方式無論是在評價時間還是評價地點上都有極大的機(jī)動性。只要產(chǎn)生閱讀，無論是學(xué)生是在教室還是在家里，甚或是在路上，都可以進(jìn)行評價。而且誰都可以成為主體，所以無論是上課時還是課堂后都可以進(jìn)行，是一種簡便易操作的評價方式。
　　2.隨意性。在這里，閱讀評價法中的隨意性是指在突破紙質(zhì)試卷的牢籠后，評價不再以鮮紅的分?jǐn)?shù)作為衡量一個學(xué)生閱讀能力的標(biāo)準(zhǔn)，它的多主體性使評價不再圍繞一個主題，限定一個標(biāo)準(zhǔn)答案，在統(tǒng)一的范疇進(jìn)行條條框框的作答。因為不同的主體由于自身經(jīng)歷和知識構(gòu)成等諸多因素的不同，他們對文本的理解也是有不同的，這樣的閱讀評價可以使學(xué)生產(chǎn)生閱讀的共鳴，它這種對外顯示出的一種隨意性，使閱讀變得平民化，具有一種親和力，使閱讀真正成為一種素養(yǎng)的培養(yǎng)，而不是技能的訓(xùn)練，少了試卷的壓迫感，從而使閱讀成為一種享受。
　　3.反饋及時性。作為一種機(jī)動性很強(qiáng)的閱讀評價方式1nG8gk+Fi0k51CpgsPu3E+g9CRP8TCVNZUTdvjZNw38=，多元主體隨時隨地都可以對閱讀能力進(jìn)行評價，所以它的反饋也幾乎不受限制，可以使反饋遍布于整個閱讀過程。這樣學(xué)生可以隨時根據(jù)反饋的情況調(diào)整自己的閱讀，使閱讀不再是一種茫然的無目的的橫沖直撞，像一只待宰的羔羊似的等待最后的宣判。這種反饋的及時性，讓評價成為溝通交流的方式，而不再是閱讀的粗暴的終結(jié)者。
　　三、多元主體評價法實施的前提
　　很多老師在進(jìn)行教學(xué)時實行一言堂，在對學(xué)生進(jìn)行評價時采取一刀切，無論何時無論何地教師都是教學(xué)和評價的主角，究其原因不外乎兩者：其一是長久以來師道尊嚴(yán)的傳統(tǒng)，有些教師認(rèn)為如果把課堂交給學(xué)生，和學(xué)生交流會給學(xué)生以冒犯自己的機(jī)會，讓學(xué)生自己評價會讓學(xué)生對教師的專業(yè)能力產(chǎn)生懷疑，進(jìn)而藐視教師，最終會導(dǎo)致師道尊嚴(yán)盡失。其二是基于成年人對少年人的一種愛護(hù)，但這種愛護(hù)是一種過分的保護(hù)，其外在表現(xiàn)為一種對學(xué)生能力的不信任，總是把學(xué)生的能力和自己的能力放在同一天平上進(jìn)行衡量，然后總能找出學(xué)生的不足，最后的結(jié)果就是教師包辦教學(xué)上的一切活動。而這一切都是多元主體評價法實施重大阻礙，所以我們要實施多元主體評價法，就必須做到以下兩點。
　　1.認(rèn)識到師生之間的平等。這有利于教學(xué)效果的增強(qiáng)，對學(xué)生的健康成長也有利。平等的師生關(guān)系是賞識教育得以實施的前提，它是保證激勵性原則順利實施的重要前提。師生平等既是學(xué)生渴望的，也是好多教師經(jīng)常掛在嘴邊的。但由于我們國家兩千多年延續(xù)的教育觀念，所謂的師道尊嚴(yán)，使我們的教育中老師總是高高在上，不茍言笑，即便有一些年輕教師想用現(xiàn)代的教學(xué)理念和學(xué)生打成一片平等相處，身邊總有老教師語重心長地指點你：要有威嚴(yán)才能樹立威信。似乎教師的威信是靠高高在上，用一種俯視的姿態(tài)面對學(xué)生，而學(xué)生則謙卑地匍匐在老師的腳下獲得的。在這樣一種不平等的關(guān)系下產(chǎn)生的教學(xué)，它是無法讓學(xué)生產(chǎn)生愉悅感和滿足感的。所以在語文教學(xué)中尤其是閱讀教學(xué)中，老師要放下師道尊嚴(yán)，走到學(xué)生中去，以一種平等平和的姿態(tài)和學(xué)生一起交流閱讀體驗。
　　在教師和學(xué)生這一組關(guān)系中，通常主動權(quán)掌握在教師手里。當(dāng)教師放下了所謂的師道尊嚴(yán)，為學(xué)生構(gòu)建了平等的交流平臺，學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中才會有一種安全感才會充滿信心，思維才會活躍，才會向教師提出有價值的問題。親其師，信其道。只有在這種情境之下的評價，才會讓學(xué)生感到真誠而有價值。從而激起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，這是提高閱讀能力的一個重要方面。
　　2.對學(xué)生報以充分的信任。高中生是正處于叛逆期的一個十分敏感的群體，教師必須從心里相信學(xué)生，從而增強(qiáng)學(xué)生的自信。羅森塔爾效應(yīng)實驗證明，教師給學(xué)生自信，學(xué)生就會有高成就。教師對學(xué)生的信任是一種巨大的鼓舞力量，信度越大，成就越高。陶行知先生也曾這樣忠告我們：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。”
　　這就需要我們恰當(dāng)?shù)卦u價。而這種評價不僅僅是就某篇文章，某個知識點的就事論事，而是讓學(xué)生知道自己有很強(qiáng)的能力，而且具備很大的潛能，自己一定會成功的。這就需要我們在具體的教學(xué)中真誠地賞識學(xué)生。在閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生多一點自我感覺。在閱讀教學(xué)中，教師要還學(xué)生以學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體地位，要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解，要尊重學(xué)生各種各樣的答案，要知道閱讀能力是一種個體體驗，不要用所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案來粗暴地把學(xué)生“一棍子打死”。只有我們對學(xué)生的答案加以肯定，并循循善誘之，長此以往，學(xué)生的閱讀能力才一定會有大的提高。
　　四、多元主體評價法在實踐中運用
　　多元主體評價法是一種簡便易操作的閱讀評價法，它的簡便性使它越來越多地被運用于現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的實踐中，而且，這種多元主體不是單一的，我們在使用學(xué)生為主體的評價方法時還可以以此為基礎(chǔ)讓學(xué)生互評，然后讓家長再評，甚至以公告欄或網(wǎng)絡(luò)的形式把學(xué)生的閱讀體驗閱讀能力推到一個更加廣闊的平臺上去。
　　例如講授蘇教版高中語文第二冊課文《一個人的遭遇》，這篇文章是前蘇聯(lián)諾貝爾文學(xué)獎獲得者肖洛霍夫的作品，篇幅很長，作為一篇自讀課文，對于學(xué)生的閱讀能力提出了很高的要求，同時也能很好地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，于是評價方法顯得至為重要。我就嘗試著用多元主體評價法來進(jìn)行教學(xué)。
　　
　　上課之前我請學(xué)生課前預(yù)習(xí)，自讀課文，并拋出一個問題：文中有哪些看似矛盾的情節(jié)？請你就其中某一方面進(jìn)行探討。這是閱讀的初體驗，很多同學(xué)僅僅是基于一種對文本文字的一種粗略的了解，所以他們的答案頗有些奇怪——有的同學(xué)提出孤兒凡尼亞和“我”年齡相差太大，應(yīng)該叫“我”爺爺而不是爸爸;“我”在戰(zhàn)俘營應(yīng)該被敵軍殺死才對，不會這么容易就逃了出來，等等。對此，我沒有評價，而是給學(xué)生們介紹了蘇聯(lián)衛(wèi)國戰(zhàn)爭的背景知識和肖洛霍夫及他的戰(zhàn)爭創(chuàng)傷論，然后請同學(xué)再結(jié)合一系列的知識再讀文章，并對自己之前的理解進(jìn)行評價和修正。接著把自評修正后的成果以小紙條的方式投影展示給所有同學(xué)，這時候教師要凸顯自身的引導(dǎo)作用，我把學(xué)生的回答整理成五個問題：（1）標(biāo)題是《一個人的遭遇》，但文中主人公不止一個。（2）第二段說自己像個小孩兒那樣好吹牛，第七段又說自己常常做老頭兒的夢。（3）自己的妻子兒女死了沒有流淚，可是和萬尼亞對話后，眼淚怎么也忍不住了。（4）“我”有了新兒子應(yīng)該是一個精神轉(zhuǎn)機(jī)，可是此前長做美夢的他，反而常常做起了噩夢。（5）“我”如此愛萬尼亞，可是給他買衣服為什么如此馬虎？這些問題便于學(xué)生集中進(jìn)行互評。這時候課堂上的氣氛空前活躍，學(xué)生們體會到了自身的活動主體地位，閱讀興趣大大提高。課結(jié)束之后，我請同學(xué)們把自己的閱讀結(jié)果以讀書筆記的形式保存下來，并把這些文章放到班級的網(wǎng)頁上，請社會參與進(jìn)我們的閱讀評價中，這時候每一篇讀書筆記后面的“腳印”數(shù)和回帖數(shù)則是最好的社會評價。這樣，學(xué)生自己、教師、學(xué)生之間、社會各個主體在閱讀評價中充分展現(xiàn)了自己的能動性，大大提高了閱讀效率，長此以往，閱讀能力定會大大提高。
　　再有一例，蘇教版《現(xiàn)代散文選修》中的課文《我的母親》，這是胡適先生懷念自己母親的一篇感人至深的文章，對這篇文章的解讀并不在于文字而是一種情感。所以在教授這篇文章時，我沒有直接評價學(xué)生的閱讀問題，而是請同學(xué)們寫了一封《給爸爸媽媽的一封信》，然后寄回家。據(jù)說很多家長接信后都哭了，并寫了一封長長的回信。這就是家長評價在閱讀能力培養(yǎng)中的作用顯現(xiàn)。
　　五、使用多元主體評價法應(yīng)注意的問題
　　多元主體評價法作為一種較新的閱讀能力評價方法，我們在具體使用時要注意以下幾點。
　　1.所謂的多元是一個很寬泛的概念，教師是其中不可忽視的一個重要環(huán)節(jié)。學(xué)生由于自身經(jīng)歷和知識的局限，在閱讀評價時往往會不夠客觀全面，這時候教師不能聽之任之，而是要積極引導(dǎo)、點撥。不能完全把課堂交給學(xué)生，然后老師不聞不問，甚至一走了之。在這里，教師的主導(dǎo)作用不應(yīng)削弱，而應(yīng)大大加強(qiáng)，因為原來的評價機(jī)制中教師是顯性的，直接作用于課堂閱讀評價中，而多元主體評價法中教師的作用是隱性的，但絕不能消失，這需要的就是更強(qiáng)的課堂駕馭能力和評價主導(dǎo)能力。同樣，家長和社會由于專業(yè)方向和專業(yè)程度的不同，他們在評價的度上會有欠缺，這時候，也需要教師再適當(dāng)?shù)鼗卦u。
　　2.這種多元是一個立體結(jié)構(gòu)。它不是非此即彼的，也就是說，當(dāng)我們在對一篇文章進(jìn)行評價時，可以由學(xué)生、教師、家長和社會先后共同參與，教師可以對學(xué)生的自評進(jìn)行評價，學(xué)生可以對教師的評價再評價，甚至家長可以對教師和學(xué)生的閱讀評價作再評價。而且，它也可以是多個主體同時進(jìn)行評價，然后根據(jù)評價情況進(jìn)行整合、反饋。
　　
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