摘 要： 對(duì)順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院大一及大二日語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行測(cè)試及問卷調(diào)查，考察與分析學(xué)校語法與日語教育語法在實(shí)際教學(xué)中的效果。指出傳統(tǒng)學(xué)校語法體系對(duì)學(xué)習(xí)者語法學(xué)習(xí)產(chǎn)生長(zhǎng)足的積極意義及消極的影響，強(qiáng)調(diào)日語教育語法體系的完善對(duì)當(dāng)前日語語法教學(xué)改革有深遠(yuǎn)影響。
　　關(guān)鍵詞： 學(xué)校語法 教育語法 日語教學(xué) 教學(xué)改革
　　
　　對(duì)日本學(xué)校語法（學(xué)校文法）的認(rèn)識(shí)和批判由來已久。日本近代著名語法家橋本進(jìn)吉（1882—1945）與日本學(xué)校語法有著密切關(guān)系。橋本語法最大的特點(diǎn)在于它注重形態(tài)，是徹頭徹尾的形式主義語法。如按動(dòng)詞的詞尾形式去分類，沒有考慮他們的不同是否真正意味著語法功能或語法意義上的不同。［１］另外，在詞類認(rèn)定方面，“助詞”“助動(dòng)詞”的界定，“形容動(dòng)詞”的問題也一直備受爭(zhēng)議。［2］那么傳統(tǒng)的學(xué)校語法對(duì)學(xué)習(xí)者而言有哪些積極意義？而以鈴木重幸（1930—）為代表提出來的以外國人學(xué)習(xí)者為對(duì)象的教育語法又具有什么優(yōu)劣勢(shì)？本文就此展開調(diào)查，對(duì)日本學(xué)校語法與日語教育語法進(jìn)行再認(rèn)識(shí)。
　　一、調(diào)查內(nèi)容及方法
　?。ㄒ唬┱{(diào)查的內(nèi)容
　　調(diào)查內(nèi)容主要是考察動(dòng)詞詞尾變化、Ⅰ類形容詞、Ⅱ類形容詞、助詞、助動(dòng)詞等語法知識(shí)。由兩部分組成，分別為測(cè)試和問卷調(diào)查。測(cè)試題型為選擇題，基本涵蓋了日語初級(jí)的所有重要語法知識(shí)點(diǎn)。問卷調(diào)查部分則主要抽查了對(duì)單個(gè)語法的理解掌握情況。
　?。ǘ┱{(diào)查的方法
　　課堂外組織學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，要求在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成并將調(diào)查表當(dāng)場(chǎng)收集。此次調(diào)查共124人參加，其中二年級(jí)46人，一年級(jí)A班39人，一年級(jí)B班39人，有效問卷124份。
　　二、基本情況
　　本次調(diào)查基于是否按照學(xué)校語法對(duì)語法知識(shí)進(jìn)行初級(jí)教學(xué)而展開。為了達(dá)到良好的對(duì)比效果，二年級(jí)及一年級(jí)A班采取了傳統(tǒng)的學(xué)校語法體系。一年級(jí)B班則是有選取地講解了學(xué)校語法，并部分參考了教育語法的語法體系。測(cè)試結(jié)果見表1。
　　調(diào)查發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生能解答一定量的題目，但二年級(jí)及一年級(jí)A班對(duì)老師講過的相關(guān)語法體系表示“似簡(jiǎn)實(shí)繁”，具體含義仍不清晰。此外，雖然在課堂上，一年級(jí)B班有一半以上的學(xué)校語法沒有講解，但是有小部分同學(xué)通過其他途徑了解相關(guān)知識(shí)，可見學(xué)習(xí)主動(dòng)性較強(qiáng)。對(duì)某一具體的語法術(shù)語3個(gè)班學(xué)生大都表示忘記課堂是否講過，可見語法術(shù)語的記憶本身也是比較難的。
　　三、存在的問題
　　表1顯示，二年級(jí)的90—100分分?jǐn)?shù)段的比重很大，學(xué)校語法顯示了長(zhǎng)足的積極意義。但0—60分分?jǐn)?shù)段所占比重亦較大，兩極的分化現(xiàn)象嚴(yán)重。一年級(jí)A班四個(gè)分?jǐn)?shù)段的人數(shù)差別不是很大，值得關(guān)注的是0—60分分?jǐn)?shù)的人數(shù)比重較大，占到總?cè)藬?shù)的1/4，可見兩極分化趨勢(shì)。一年級(jí)B班則沒有明顯的兩極分化狀態(tài)，處于中間層的學(xué)生較多。另外，70以上學(xué)生占班級(jí)總?cè)藬?shù)的85%，中上分?jǐn)?shù)段的學(xué)生相對(duì)較多。
　　在問到日語語法的深入講解需求時(shí)，3個(gè)班的需求各不一樣，見表2。
　　表2顯示二年級(jí)的學(xué)生對(duì)語法的理解和接觸都提出了高要求，選擇“多講解”的占班級(jí)總?cè)藬?shù)的60.87%。選擇“適當(dāng)講解”的學(xué)生有17人，占班級(jí)總?cè)藬?shù)36.96%，表現(xiàn)了學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望。一年級(jí)A班學(xué)生選擇“多講解”的占到班級(jí)總?cè)藬?shù)的64.10%，選擇適當(dāng)講解的學(xué)生占班級(jí)總?cè)藬?shù)30.77%，也表現(xiàn)了強(qiáng)烈的求知欲望。一年級(jí)B班選擇“多講解”的學(xué)生占班級(jí)總?cè)藬?shù)的38.46%，而選擇適當(dāng)講解的學(xué)生有23人，占班級(jí)總?cè)藬?shù)59.97%。然而，二年級(jí)及一年級(jí)A班學(xué)生在說明其選擇“多講解”的理由時(shí)都表示，“講了很多但是記不住，所以希望多接觸”、“加深印象，奠定日語語法基礎(chǔ)，避免語法出錯(cuò)”、“初級(jí)語法術(shù)語是基本的語法術(shù)語”等。由此可見，學(xué)生對(duì)學(xué)校語法的訴求是：通俗的解釋，多舉例。可見，是否充分掌握學(xué)校語法體系與學(xué)生兩極分化有一定關(guān)系。
　　值得注意的是二年級(jí)有11名同學(xué)只是選擇了“多講解”，卻沒有表述任何的理由，還有幾名學(xué)生簡(jiǎn)單地用“有用”、“不熟悉”、“基礎(chǔ)不好”、“不明白”、“語法太差”的理由解釋了選“多講解”的原因。這與學(xué)校語法本身的局限性應(yīng)該是有關(guān)聯(lián)的。所以學(xué)生理所當(dāng)然地認(rèn)為既然是“語法”就應(yīng)該多講解。語法的掌握是解題的唯一通道。由此可以看出，學(xué)生在面對(duì)語法的問題上，大部分將掌握語法體系等同于會(huì)做題目。一年級(jí)A班也有幾名學(xué)生簡(jiǎn)單地用“容易混亂”、“很重要”、“需要過級(jí)”、“不懂”的理由解釋了選“多講解”的原因。這說明學(xué)生在接觸過多的語法術(shù)語又解釋說明的不充分時(shí)會(huì)有一些“被填鴨式”的感覺，如果解釋含糊，一筆帶過，不僅會(huì)造成理解的盲區(qū)，還將打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。選擇“適當(dāng)講解”的學(xué)生中表示“有適當(dāng)理解的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)才有更大的學(xué)習(xí)興趣及學(xué)起來得心應(yīng)手些”、“比較容易吸收不容易混亂”、“課時(shí)較緊，加上不設(shè)復(fù)習(xí)周，應(yīng)適當(dāng)抓重點(diǎn)講解講”、“初級(jí)階段，太深?yuàn)W的知識(shí)點(diǎn)會(huì)不明白，可能會(huì)產(chǎn)生恐懼感，而有的知識(shí)點(diǎn)我們能接受而且有利于以后的專業(yè)學(xué)習(xí)的知識(shí)可以學(xué)習(xí)（講解）”。有學(xué)生還說“初學(xué)應(yīng)多為擴(kuò)展詞匯”。以上可以看出，將學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣發(fā)揮到最大限度，適當(dāng)?shù)闹v解語法體系，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，選擇重點(diǎn)講解，可以讓學(xué)生不容易混淆的同時(shí)掌握語法知識(shí)。
　　一年級(jí)B班學(xué)生在說明其選擇“多講解”的理由時(shí)表示，“語法術(shù)語對(duì)寫作和閱讀有幫助”、“語法漸漸增多，需要加以歸納，形成系統(tǒng)，不然很混亂”、“希望了解日語的各種語法”等。由此可見，大部分學(xué)生還是認(rèn)可教育語法的。選擇了“適當(dāng)講解”。其理由主要是“有助于理解句子，讓學(xué)生更明白，過多講容易造成混亂，口語更重要”、“適當(dāng)講解容易接受”、“知道常用的就差不多了”，還有提到“應(yīng)以提高單詞量為重，熟悉運(yùn)用語法為主”。我認(rèn)為，教育語法沒有直接導(dǎo)致學(xué)習(xí)兩極分化的原因在于，第一，概念相對(duì)清晰，容易理解。［3］第二，方便記憶，直觀形象。
　　四、對(duì)學(xué)校語法與教育語法的再認(rèn)識(shí)
　　如今，很多初級(jí)教材如《（新版）標(biāo)準(zhǔn)日本語》《新日語基礎(chǔ)教程》《大家的日語》深受社會(huì)各界學(xué)習(xí)者的追捧。那么如何正確看待學(xué)校語法與教育語法呢？以下分別從動(dòng)詞詞尾變化、形容動(dòng)詞、助詞、助動(dòng)詞四個(gè)方面對(duì)兩者進(jìn)行再認(rèn)識(shí)。
　　首先是動(dòng)詞形態(tài)。詞的活用體系是日語教學(xué)的核心。學(xué)校語法中對(duì)于日語動(dòng)詞詞尾變化采用“活用”的概念進(jìn)行表述。教育語法在動(dòng)詞形態(tài)的命名上則直觀清晰，比如“ます形”“て形”“た形”“ない形”等，以此對(duì)應(yīng)學(xué)校語法中的“連用形”“未然形”。而使用學(xué)校語法的“連用形”還必須考慮分別接“ます”“て”“た”時(shí)的不同形態(tài)。但教育語法也有缺陷，“ます形”的表達(dá)上尚未統(tǒng)一。如“書きます”“食べます”到底其“ます形”是“書き”“食べ”還是“書きます”“食べます”。另外，學(xué)校語法中的假定形（仮定形），在教育語法當(dāng)中的命名不盡統(tǒng)一，有的稱其“條件形”，有的稱其“ば”形。［3］再次，學(xué)校語法在動(dòng)詞詞干上的界定上一段動(dòng)詞本身與其實(shí)際的操作是相互矛盾的。［4］而教育語法則摒棄了這方面的不足。
　　其次是形容動(dòng)詞?？紤]到其詞尾變化與動(dòng)詞詞尾變化很像，因而學(xué)校語法將其稱為形容動(dòng)詞。而為了與動(dòng)詞的稱謂相統(tǒng)一，教育語法把“形容詞”“形容動(dòng)詞”分別叫做“Ⅰ類形容詞”“Ⅱ類形容詞”，這樣似乎更加妥帖一些。因?yàn)?，“Ⅱ類形容詞”詞干具有很強(qiáng)的名詞性，可以單獨(dú)使用，亦可在變化形態(tài)后修飾名詞或動(dòng)詞，而這類詞本身不具備動(dòng)詞的基本特征，就語法功能而論，也只能是形容詞。［2］
　　再次是助詞、助動(dòng)詞。學(xué)校語法和教育語法的根本區(qū)別可以說是對(duì)“詞”的認(rèn)定。教育語法沒有把學(xué)校語法中認(rèn)定的助詞、助動(dòng)詞當(dāng)做“詞”，而認(rèn)為是形成詞的語法層面的詞的一部分。［3］一些教材則直接把某些助詞、助動(dòng)詞納入句型或用言活用體系。這就極大造成學(xué)生理解上的困難。從這一點(diǎn)看，學(xué)校語法體系上就略顯完備，而教育語法在某些句型表述上不太一致。山田孝雄（1873—1958）和松下大三郎（1878—1935）認(rèn)為“助動(dòng)詞”不是一種“可以單獨(dú)表示任何思想”的詞類，而只是構(gòu)成動(dòng)詞詞形變化時(shí)的“復(fù)合詞尾”。我認(rèn)為“復(fù)合詞尾”的說法，更能體現(xiàn)日語時(shí)、態(tài)、語氣等內(nèi)容。教育語法體系應(yīng)該在現(xiàn)有的基礎(chǔ)之上不斷完備，以滿足當(dāng)前的日語教學(xué)需求。
　　總之，教育語法體系應(yīng)該不是對(duì)原有學(xué)校語法體系的顛覆，也不是為了學(xué)習(xí)者的簡(jiǎn)單速成，應(yīng)立足于研究和教學(xué)兩方面加以完備。
　　五、結(jié)語
　　綜上所述，掌握學(xué)校語法體系的學(xué)生日語水平并不低，但是這應(yīng)該是他們花費(fèi)大量時(shí)間刻苦學(xué)習(xí)的結(jié)果。而日語教學(xué)即不能因此就故步自封、墨守成規(guī)也不能全盤否定。傳統(tǒng)學(xué)校語法體系對(duì)學(xué)習(xí)者語法學(xué)習(xí)產(chǎn)生長(zhǎng)足的積極意義，也有一定的消極影響。日語教學(xué)應(yīng)該賦予改革創(chuàng)新與時(shí)俱進(jìn)的精神，而日語教育語法體系的完善對(duì)當(dāng)前日語語法教學(xué)改革將具有深遠(yuǎn)影響。
　　
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