李新鄉(xiāng) 張晨秋 劉萌萌

(曲阜師范大學物理工程學院 山東 濟寧 273165)

高升強

(諸城市實驗中學 山東 維坊 262200)

1 引言

課堂教學的改進離不開準確的診斷,所以進入到課堂場景觀察，然后針對問題進行歸因診斷.在此過程中，必須要有專業(yè)的視角,才能保證課堂觀察的有效性和問題診斷的準確性，從而也才能確保改進“處方”的針對性．真正從課堂教學研究和教學問題診斷出發(fā),體現(xiàn)新課程改革理念,直指課堂教學改進的專業(yè)指導框架，使之成為教學實踐和實踐研究的需要．

課堂教學診斷是指診斷者(一般包括專家診斷、領(lǐng)導診斷、同行診斷、自我診斷)在課堂教學全過程中，以先進的教育教學理論為指導，通過客觀全面地觀察各種課堂教學現(xiàn)象以收集記錄教學信息，分析總結(jié)出經(jīng)驗與不足，并探究其產(chǎn)生的原因，及時提出相關(guān)的改進措施和解決方法[1]．

本文以某校高一的一節(jié)物理復習課中一個教學事件為例，說明教師進行課堂觀察時，診斷出現(xiàn)問題的原因，研究相應(yīng)解決的策略．

2 “運動的描述”復習課教學診斷

2.1 片斷描述

在觀摩某校高一物理“運動的描述”復習課的課堂教學時，6組同學展示的是導學案中的第9題.

題目：甲、乙兩輛玩具汽車在同一直線上，同時由同一位置向同一方向運動，他們的速度-時間圖像如圖1所示，下列說法中正確的是

A．開始階段甲跑在乙的前面，2 s后甲落在乙的后面

B．2 s末乙追上甲，且甲乙的速度相等

C．4 s末乙追上甲

D．在追上甲前，2 s末兩物體相距最遠

圖1

按照該校的教學模式，學生在課前已經(jīng)在教室后面的黑板上板書了該題的解答過程．上課時，進行到該問題的教學時，該組的代表(一名女同學)到黑板前把解題的思路與步驟講述了一遍，然后問其他同學聽懂沒有，部分同學回答沒有．這時教師提醒講述的同學要聯(lián)系實際講述，該同學基本上是照原樣又把解題的思路與步驟講述一遍，然后再問其他同學聽懂沒有，部分同學仍然回答沒有．教師再次提醒講述的同學要聯(lián)系實際講述，這時這位同學表現(xiàn)出很無奈的表情，教師請她回到坐位上．這時教師結(jié)合日常生活中的場景舉例，一個同學一開始就以一定的速度勻速跑，另一個同學初速度為零做加速跑的情形，讓學生理解該題．但是學生仍然說沒有聽懂．

2.2 “運動的描述”復習課教學診斷分析

該題目涉及到的問題是速度-時間圖像的含義．學生自己在導學案上修改時，一個學習好的學生與學習成績差的學生再次討論該題時，前者發(fā)現(xiàn)，沒有聽懂的學生的問題癥結(jié)在于忘記了速度-圖像的物理意義，將速度-時間圖像與位移-時間圖像混為一談，因而不能從圖像上看出什么時候兩者的速度相等，什么時候兩者的位移相等．由于上臺講述的學生與教師不了解未聽懂學生的癥結(jié)所在，因此，同樣的內(nèi)容，不論她講述多少遍，聽不懂的同學仍然還是聽不懂．

2.2.1 主體互動

“主體互動”既包括師生之間的互動,也包括學生之間的互動．對主體互動的診斷問題，文獻[2]提出了重視觀察診斷主體互動的“質(zhì)量”維度和“機會”維度．

從本節(jié)課主體互動的機會維度來看，給學生上講臺表現(xiàn)的機會，體驗教師主導課堂角色，說明教師創(chuàng)造了“民主參與”的課堂氛圍．但是，由于學生知識面窄、經(jīng)驗不足，讓一個學生在這種情形下處理復雜的問題肯定不理想．學生還沒有主導課堂的能力．特別是學生站在其他同學前面，由于緊張容易出現(xiàn)“人慌無智”的現(xiàn)象．

此時，教師應(yīng)該提示負責講述的同學：詢問未聽懂的同學的觀點或問題，然后采取相應(yīng)的講法，而不是泛泛地提示“聯(lián)系實際”．在學生仍然不知道怎么講述時，教師應(yīng)該給予更加具體的指導，讓講述的學生帶領(lǐng)學生復習速度-時間圖像的意義，給予生活中的具體實例，或者讓該組的其他同學補充．

因此，從主體互動的質(zhì)量維度來看，教師并沒有在恰當?shù)臅r機起到引領(lǐng)互動的作用．此外，教師也沒有給不理解此題的學生講述自己觀點的機會，導致不理解的學生心中仍然存在疑惑．此外，雖然講述的學生最后束手無策，但她本身對知識點理解、對問題的解答是值得充分肯定的，因此教師應(yīng)該給予充分肯定與鼓勵．在教學中教師應(yīng)該給予更多的肯定性評價．

2.2.2 知識呈現(xiàn)的時機與形式

對知識呈現(xiàn)的“時機”與“形式”的診斷關(guān)鍵在于是否在恰當?shù)臅r間以恰當?shù)男问匠尸F(xiàn)了恰當?shù)膬?nèi)容[2]．

從本節(jié)課知識呈現(xiàn)的時機來看，教師應(yīng)該注重知識點的復習，教師在布置預習任務(wù)時，對知識的要點是要提醒的．學生如果忘記必備的基礎(chǔ)，單靠做練習是不能解決問題的．

教師和講述的學生要做到講述前充分了解其他學生有關(guān)的基礎(chǔ)，充分估計可能遇到的問題，在該教學環(huán)節(jié)中存在的問題是一部分同學忘記了速度-時間圖像的意義．如果教師在復習“運動的描述”之前，應(yīng)該先梳理一下本節(jié)課的知識點尤其注意復習物理學習中用到的方法，本節(jié)課中用到的圖像法一直是中學物理中的一個難點．

如果教師做好了這些鋪墊，再呈現(xiàn)知識或者學生做題時，就會水到渠成、順理成章了．

3 小結(jié)

課堂教學診斷包含了對課堂的觀察、研究和提出建議等程序，是一個復雜的循環(huán)系統(tǒng)．根據(jù)文獻[2]提出的課堂診斷系統(tǒng)，除了上述對課堂中主體互動和知識呈現(xiàn)的時機與形式的診斷以外，針對不同的教學內(nèi)容和形式，還有對教學環(huán)節(jié)流暢與邏輯的診斷、知識的預設(shè)與生成的診斷、目標達成的計劃與現(xiàn)實的診斷，共5個診斷的視角．在針對某一次課堂教學診斷的實踐過程中，這5個視角不一定要面面俱到，視角的采用取決于已經(jīng)明確的問題性質(zhì)或研究者的專題側(cè)重[2]．

課堂教學診斷無論是對教育教學質(zhì)量的改善,還是對教師自身教學能力的提高都有很大的價值．通過課堂教學診斷可以發(fā)現(xiàn)針對性問題，能夠促進教師教學水平和教學質(zhì)量的提高．但是教師本身應(yīng)該有問題和研究意識，對每堂課存在的問題應(yīng)該學會剖析，學會糾正，進而發(fā)展教師的自主性課堂診斷能力．

參考文獻

1 劉萌萌.初中物理課堂教學診斷策略研究.曲阜師范大學碩士論文，2010

2 胡慶芳.課堂教學研究的國際比較與診斷改進框架的構(gòu)建.教育科學,2011(1):29～33