李 煒

“問題教學(xué)”又稱為“探究教學(xué)”、“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”，由前蘇聯(lián)教育學(xué)家馬赫穆托夫等人所倡導(dǎo)。運(yùn)用問題教學(xué)，主要由教師以“課題”的形式專門設(shè)計(jì)出“教學(xué)問題”，并精心創(chuàng)設(shè)“問題情景”（提出問題，布置任務(wù)），以問題為載體貫穿教學(xué)全過程，使學(xué)生在設(shè)問和釋問的過程中，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力，提高學(xué)生分析問題、解決問題能力，從而獲取新知識(shí)，發(fā)揮聰明才智，是當(dāng)今國(guó)外流行的一種教學(xué)法。[1]53

近年來，我國(guó)日益重視對(duì)學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，全國(guó)教育工作會(huì)議提出了深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的歷史任務(wù)，并明確指出素質(zhì)教育的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，提高國(guó)民素質(zhì)，為加快我國(guó)社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)服務(wù)。新頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》進(jìn)一步提出要“改革課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生的主動(dòng)參與、樂于研究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、分析問題和解決問題的能力及交流合作的能力?！倍鴦?chuàng)新精神與實(shí)踐能力的培養(yǎng)離不開“問題教學(xué)”。

一、問題教學(xué)在日常教學(xué)中的意義

（一）問題教學(xué)促進(jìn)了傳統(tǒng)教育的改革

馬赫穆托夫認(rèn)定，馬列主義認(rèn)識(shí)論及其反映論和矛盾論是問題教學(xué)的方法論基礎(chǔ)。傳統(tǒng)教學(xué)論也運(yùn)用反映論解釋教學(xué)過程，但它是片面地理解反映論，即強(qiáng)調(diào)感性認(rèn)識(shí)的一面，忽視理性反映的一面，這就導(dǎo)致傳統(tǒng)教學(xué)注重如何在重現(xiàn)、記憶的基礎(chǔ)上掌握知識(shí)、技能，而不論述與理性反映即創(chuàng)造性反映相聯(lián)系的思維創(chuàng)造積極性。馬赫穆托夫把問題教學(xué)看作是一種“發(fā)展性教學(xué)，在這種教學(xué)中，學(xué)生經(jīng)常性的獨(dú)立探索活動(dòng)同他們學(xué)習(xí)現(xiàn)成的科學(xué)結(jié)論結(jié)合在一起，而教學(xué)方法體系的建立，要考慮問題性目的和問題原則?！薄皢栴}教學(xué)是現(xiàn)代發(fā)展性教學(xué)體系的主導(dǎo)因素?！盵1]366尤其是財(cái)經(jīng)類課程，由于許多內(nèi)容是“制度加解釋”，使學(xué)生開始就陷入對(duì)會(huì)計(jì)處理的具體描述中，只知依樣畫瓢，不了解深層次的會(huì)計(jì)處理內(nèi)涵，知其然不知其所以然。其實(shí)對(duì)于科學(xué)認(rèn)識(shí)，絕不總是從感性認(rèn)識(shí)入手，人們常能根據(jù)概念、原理、規(guī)律來對(duì)客觀認(rèn)識(shí)作出創(chuàng)造性反映。而這種創(chuàng)造性反映的基礎(chǔ)就是矛盾，矛盾又表現(xiàn)為“問題性”，即以問題的形式呈現(xiàn)在人的腦海中。問題教學(xué)正是在原有傳統(tǒng)教學(xué)的基礎(chǔ)上，突出理性反映的重要性，使現(xiàn)代教學(xué)充分發(fā)揮人的主動(dòng)能動(dòng)性，調(diào)動(dòng)人的思維創(chuàng)造性，從而促使教學(xué)趨于完整化。

（二）問題教學(xué)與創(chuàng)新教育體制相融合

傳統(tǒng)的注入式教學(xué)把已有的理論教給學(xué)生，不要求學(xué)生思維，只要記住結(jié)論即可。它的價(jià)值基礎(chǔ)是預(yù)先給定的，它重視繼承鞏固知識(shí)成果和積累信息的能力。作為教學(xué)客體的學(xué)生往往只是被動(dòng)學(xué)習(xí)，這與新課程倡導(dǎo)的“主動(dòng)參與、樂于研究、勤于動(dòng)手、培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力及交流使用能力”相去甚遠(yuǎn)。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展的今天，勞動(dòng)者創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力已成為制約社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的決定性因素。人類將進(jìn)入一個(gè)學(xué)習(xí)的社會(huì)，現(xiàn)有的一次性教育將轉(zhuǎn)變?yōu)槌掷m(xù)和終身教育，未來教育的目的不再是教學(xué)生什么知識(shí)，而是教會(huì)他們什么學(xué)法。培養(yǎng)問題性思維正是問題教學(xué)的重要組成部分。

（三）切實(shí)發(fā)揮學(xué)生的自主性和教師的指導(dǎo)作用

眾所周知，傳統(tǒng)教學(xué)在教學(xué)過程中，基本上以教師、課堂、書本為主軸，采用單一傳遞、講授、灌輸?shù)姆绞?，學(xué)生更多的是被動(dòng)地接受“是什么”的知識(shí)，對(duì)“為什么”和“怎么辦”的知識(shí)知之甚少，其主要弊端如下。

1.學(xué)生首先必須從老師和課本那里接受知識(shí)，然后將知識(shí)內(nèi)化，變成自己的東西。教師作為知識(shí)的仲裁者，對(duì)知識(shí)的“正確性”具有最高權(quán)威。

2.教師的教學(xué)以知識(shí)傳遞為主，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法和價(jià)值觀形成關(guān)注不夠。尤其是財(cái)經(jīng)專業(yè)教師，教育學(xué)生堅(jiān)持職業(yè)操守遠(yuǎn)比擁有高水平的職業(yè)技能更為關(guān)鍵。

3.教師對(duì)教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法實(shí)施嚴(yán)格控制，師生關(guān)系是“教”與“學(xué)”的關(guān)系，缺乏雙向的信息和多向的信息交流。

而在日常教學(xué)中實(shí)施問題教學(xué)的模式，打破了對(duì)知識(shí)純粹客觀性的盲目迷信，將教學(xué)作為幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系的動(dòng)態(tài)過程，教師不再是知識(shí)的仲裁者、控制者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者、引導(dǎo)者和合作者，是學(xué)生平等相處的伙伴。教學(xué)過程是教師幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)問題、解決問題、發(fā)現(xiàn)新知的過程，是師生之間、生生之間相互交流合作的過程。教學(xué)的一切方法、藝術(shù)最終要落實(shí)到學(xué)生的“學(xué)”上來。

二、實(shí)施問題教學(xué)模式，優(yōu)化課堂教學(xué)

當(dāng)前問題教學(xué)的開展沒有統(tǒng)一的模式，在財(cái)經(jīng)課的教學(xué)實(shí)踐中，筆者把基于問題的教學(xué)活動(dòng)分為提出問題→分析問題→解決問題→應(yīng)用問題4個(gè)階段。

（一）創(chuàng)設(shè)問題情境（提出問題階段）

創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)際是指出要解決的問題，創(chuàng)設(shè)解決問題的矛盾沖突。愛因斯坦曾說：”提出一個(gè)問題往往比解決問題更重要,因?yàn)榻鉀Q問題也許僅僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要有創(chuàng)造力和想象力。”學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中常常會(huì)遇到各種各樣需要解決的問題，大多數(shù)往往不敢問也不會(huì)問。有問題才會(huì)有思考。然而，解決問題的能力不是一蹴而就的，需要教師在課堂教學(xué)中不斷給予指導(dǎo)和體驗(yàn)，遵循最近發(fā)展區(qū)原理，設(shè)計(jì)有層次的問題，創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生原有的知識(shí)與須掌握的新知識(shí)發(fā)生強(qiáng)烈的沖突，使問題矛盾激化，從而激發(fā)學(xué)生探索的興趣和產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)力。[2]例如，在講授《基礎(chǔ)會(huì)計(jì)》中原始憑證的內(nèi)容時(shí)，首先帶學(xué)生到商場(chǎng)去購(gòu)貨，然后讓學(xué)生觀察貨款的解繳手續(xù)，接著設(shè)計(jì)出問題：購(gòu)物小票是原始憑證嗎?什么是原始憑證？一張完整的原始憑證應(yīng)包括哪些基本內(nèi)容？通過鼓勵(lì)學(xué)生多問“為什么”，激發(fā)學(xué)生興趣，誘導(dǎo)學(xué)生開闊思路。再例如在學(xué)習(xí)《管理會(huì)計(jì)》中的“變動(dòng)成本法”這一章時(shí)，首先由教師介紹“變動(dòng)成本法”基本原理，接著教師創(chuàng)設(shè)3種情況的問題：生產(chǎn)量等于銷售量、生產(chǎn)量大于銷售量、生產(chǎn)量小于銷售量，讓學(xué)生分別采用已學(xué)過的《財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)》的完全成本法和《管理會(huì)計(jì)》的變動(dòng)成本法計(jì)算以上3種情況下的稅前凈利潤(rùn)。

（二）梳理問題，突出重點(diǎn)（分析問題階段）

為了幫助學(xué)生由淺入深、由表及里對(duì)知識(shí)形成深刻認(rèn)識(shí)，教師可繼續(xù)分層次設(shè)問，突出教學(xué)要點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生“登高望遠(yuǎn)”，了解所學(xué)內(nèi)容的層次和線索，從而認(rèn)清規(guī)律。如在《管理會(huì)計(jì)》教學(xué)中，通過第一階段計(jì)算出3種情況下的稅前凈利潤(rùn)后，教師可繼續(xù)提出以下問題：（1）生產(chǎn)量=銷售量時(shí)，完全成本法與變動(dòng)成本法計(jì)算的凈利潤(rùn)相等嗎？（2）生產(chǎn)量≠銷售量時(shí)，完全成本法與變動(dòng)成本法計(jì)算的凈利潤(rùn)為何不同？（3）什么情況下，完全成本法計(jì)算的凈利潤(rùn)大于變動(dòng)成本法的凈利潤(rùn)？反之則小于？讓學(xué)生在分析解決問題中培養(yǎng)觀察能力、歸納能力及類比能力，通過開展創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，讓教法變?yōu)閷W(xué)法。

（三）師生互動(dòng)，開展交流活動(dòng)（解決問題階段）

交流的方式，可以是師生交流、生生交流，也可以是組際交流、組內(nèi)交流。交流的目的是圍繞問題假設(shè)并選擇合理的答案，經(jīng)過充分討論交換信息，提出解決問題的方案。在問題學(xué)習(xí)中，教師對(duì)問題沒有規(guī)定現(xiàn)成的唯一標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生在解決問題過程中必須通過查閱資料，動(dòng)手做事，相互討論及自我反思而獲得和理解知識(shí)。整個(gè)教學(xué)過程，教師應(yīng)積極創(chuàng)建民主和諧的課堂氣氛，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立探索，大膽發(fā)表自己的見解。同時(shí)，當(dāng)學(xué)生提出假設(shè)后，不論正確與否，都要問清為什么，讓他陳述理由。教師還應(yīng)注意引導(dǎo)其他同學(xué)探索其他可能的解答，給他們充分的時(shí)間思考，養(yǎng)成他們謹(jǐn)慎的學(xué)習(xí)態(tài)度。如針對(duì)《管理會(huì)計(jì)》第二節(jié)教學(xué)中提出的問題，在個(gè)人思考、小組討論、求同存異的基礎(chǔ)上，學(xué)生達(dá)成共識(shí)——即兩種成本法關(guān)鍵區(qū)別在于對(duì)固定制造費(fèi)用處理不同，變動(dòng)成本法直接將固定制造費(fèi)用計(jì)入當(dāng)期損益，而在完全成本法下，當(dāng)生產(chǎn)量＞銷售量時(shí)，一部分固定制造費(fèi)用包括在期末存貨中結(jié)轉(zhuǎn)到下期而不計(jì)入當(dāng)期損益，因而其計(jì)算的稅前凈利大于變動(dòng)成本法計(jì)算的稅前凈利。

（四）應(yīng)用階段

學(xué)生在獲得概念和規(guī)律性知識(shí)后，教師應(yīng)及時(shí)設(shè)置不同程度的練習(xí)題，促使學(xué)生的知識(shí)得到遷移，用以解決實(shí)際問題，達(dá)到對(duì)知識(shí)加深理解和鞏固記憶的目的。這種應(yīng)用實(shí)際上常包括3個(gè)方面的內(nèi)容。

1.設(shè)計(jì)與與授課內(nèi)容相似或相近的情境，讓學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的類比遷移，達(dá)到課內(nèi)的鞏固性練習(xí)。《基礎(chǔ)會(huì)計(jì)》權(quán)責(zé)發(fā)生制與收付實(shí)現(xiàn)制教學(xué)課后，筆者首先布置習(xí)題：判斷下列哪些是權(quán)責(zé)發(fā)生制的收入A.5月份銷售產(chǎn)品一批5000元，款項(xiàng)已收存入銀行；B.收到上月銷售款8000元；C.預(yù)付下半年報(bào)刊費(fèi)1200元；D.攤銷本月保險(xiǎn)費(fèi)600元；E.銷售產(chǎn)品6000元，款項(xiàng)未收。

2.設(shè)計(jì)與概念和規(guī)律有聯(lián)系的變化情境，要求學(xué)生在理解掌握原理的基礎(chǔ)上，進(jìn)行演繹和推理，解決給出的問題，主要針對(duì)本節(jié)課涉及的重點(diǎn)或難點(diǎn)。例如根據(jù)上述案例，分別計(jì)算權(quán)責(zé)發(fā)生制及收付實(shí)現(xiàn)制下5月份的收入和費(fèi)用。

3.綜合性的測(cè)試練習(xí)，主要針對(duì)本章節(jié)的綜合驗(yàn)收。例如根據(jù)上述案例計(jì)算權(quán)責(zé)發(fā)生制下5月份的利潤(rùn)，教師在設(shè)計(jì)各種不同層次的應(yīng)用練習(xí)時(shí)，應(yīng)依據(jù)教學(xué)大綱，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，注意使用變式和逆向思維訓(xùn)練，使習(xí)題層層深入，達(dá)到理解和鞏固的目的。一堂課結(jié)束后，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)全課：這節(jié)課你有哪些收獲?你還有哪些不明白的地方?

哈佛大學(xué)有一句名言：教育的真正目的就是讓人不斷地提出問題、思索問題。從教學(xué)實(shí)踐看，以問題教學(xué)流程組織課堂教學(xué)，思路清楚，教法靈活，課堂活躍，做到了以激發(fā)興趣為先導(dǎo)，以知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，以思維訓(xùn)練為中心，同時(shí)，又使學(xué)生的多種感官協(xié)調(diào)活動(dòng)，充分體現(xiàn)了學(xué)生的主動(dòng)性和自覺性，從而提高了課堂教學(xué)質(zhì)量。[2]

[1]馬赫穆托夫.問題教學(xué)[M].南昌:江西教育出版社，1994.

[2]陳靜.情境·探索·協(xié)作[J].考試周刊,2007（9）：119-120.