宋向秋，肖 海，李志平

(哈爾濱醫(yī)科大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150081)

基于問題的學(xué)習(xí)(Problem-Based Learning，簡稱PBL)是近年來國際上受到廣泛重視的一種教學(xué)模式，是目前西方的主流教學(xué)模式之一。它是把學(xué)習(xí)設(shè)置于復(fù)雜的、有意義的問題情境中，通過讓學(xué)生以小組合作的形式共同解決復(fù)雜的、實際的或真實性的問題，來學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識，形成解決問題的技能，并發(fā)展自主學(xué)習(xí)和終生學(xué)習(xí)的能力［1］。

一、PBL教學(xué)法的創(chuàng)建

“基于問題的學(xué)習(xí)”作為一種特指的概念和方法是在20世紀60年代后期出現(xiàn)的。1966年，加拿大的麥克馬斯特大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)教師Barrows教授提出兩個假設(shè):第一個假設(shè)是通過問題情景學(xué)習(xí)比以記憶為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)效果要好;第二個假設(shè)是最重要的看病技能是解決問題的能力而不是記憶。在此基礎(chǔ)上，他拋棄了以學(xué)科為中心設(shè)置課程的標準方法，制定了一個“三年規(guī)劃”，標志著PBL的誕生［2］。加拿大麥克馬斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)院在Barrows教授的協(xié)助下，以信息加工心理學(xué)和認知心理學(xué)為基礎(chǔ)，根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的四大要素“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”開發(fā)出PBL教學(xué)法，并把它作為該醫(yī)學(xué)院主要的學(xué)習(xí)和教學(xué)方法。

二、PBL教學(xué)法的發(fā)展歷程

(一)PBL教學(xué)法在國外的發(fā)展

20世紀70年代，美國的新墨西哥大學(xué)、荷蘭的馬斯特里赫特林堡大學(xué)、澳大利亞的紐卡斯爾大學(xué)這三所研究型大學(xué)相繼推行PBL，但主要還是在醫(yī)學(xué)院的教學(xué)中推行。

20世紀80年代，美國大學(xué)本科生教育人才培養(yǎng)目標出現(xiàn)了歷史性的轉(zhuǎn)型，由原來的培養(yǎng)全面發(fā)展的人才轉(zhuǎn)向培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，探究性學(xué)習(xí)受到重視，PBL在美國大學(xué)得到前所未有的發(fā)展。80年代后，PBL教學(xué)法在北美獲得了很快的發(fā)展，逐步完善，形成完整、科學(xué)、成熟的教學(xué)模式［3］。作為一種醫(yī)學(xué)教育改革途徑，PBL已被許多大學(xué)采用。至1989年，美國的127所設(shè)立醫(yī)學(xué)院的大學(xué)中，8所在全部課程中實行PBL或者提供PBL的選擇，96所在部分課程中實行PBL。

進入20世紀90年代，英國的部分醫(yī)學(xué)院也進行了以PBL為內(nèi)容的課程改革試驗。如利物浦大學(xué)醫(yī)學(xué)院、曼徹斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)院、格拉斯哥大學(xué)醫(yī)學(xué)院、圣喬治醫(yī)院醫(yī)學(xué)院等［4］。隨著PBL教學(xué)法的日趨成熟，這種教學(xué)方法逐漸由西方向東方擴散。1990年，日本東京女子醫(yī)科大學(xué)率先引進PBL教學(xué)，隨后日本的筑波大學(xué)、歧阜大學(xué)等大學(xué)的醫(yī)學(xué)院都進行了不同程度的課程改革。學(xué)生學(xué)習(xí)的方式由知識積累型向解決問題能力型轉(zhuǎn)變是當時日本醫(yī)學(xué)教育變革的熱點之一［5］。

目前，除美國、加拿大、英國、日本的大學(xué)在醫(yī)學(xué)教育中使用或正在引入PBL教學(xué)法外，據(jù)WHO報告，全球目前大約有1700余所醫(yī)學(xué)院采用了PBL教學(xué)模式。

(二)PBL教學(xué)法在中國的發(fā)展。

我國引進PBL教學(xué)模式晚于歐美及日本，都是率先在醫(yī)學(xué)教育中開展起來的。1986年，上海第二醫(yī)科大學(xué)和西安醫(yī)科大學(xué)引進了PBL教學(xué)法，從而開始了PBL在我國內(nèi)地醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的摸索。1995年臺灣醫(yī)科大學(xué)引入PBL教學(xué)，1998年臺灣國立陽明大學(xué)開始使用PBL教學(xué)法，2004年P(guān)BL教學(xué)法應(yīng)用于臺灣的所有醫(yī)學(xué)院校。1997年7月，香港大學(xué)醫(yī)學(xué)院開始對新生進行PBL教學(xué)，截至目前，PBL教學(xué)已占該校全部醫(yī)學(xué)教育的60%。20世紀90年代以來，引進PBL的院校逐漸增多，如中國醫(yī)科大學(xué)、北京醫(yī)科大學(xué)、湖南醫(yī)科大學(xué)、第四軍醫(yī)大學(xué)、暨南大學(xué)、寧波大學(xué)醫(yī)學(xué)院等高等院校分別在基礎(chǔ)課、臨床課和實驗課中部分試行PBL并取得了良好的效果［6］。2006年9月，哈爾濱醫(yī)科大學(xué)在CMB項目的支持下，在七年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)中開始試行PBL教學(xué)，為此進行了師資培訓(xùn)和課程整合。目前，哈爾濱醫(yī)科大學(xué)已在七年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)中全面推行PBL教學(xué)。

我國雖然對PBL的研究取得了一定的進步，但遺憾的是，對于這種教學(xué)方法，國內(nèi)深入的研究尚比較匱乏，更談不上完善、深刻。和國外比起來，我們的研究還顯得相對稚嫩，發(fā)表的相關(guān)科研論文比國外要少得多，而且這些研究論文多歸屬于醫(yī)學(xué)教育范圍，專著方面只出版了一些相關(guān)譯著。

三、PBL教學(xué)法在中國實施存在的問題

我國教育研究工作者從20世紀90年代開始大量介紹國外在PBL領(lǐng)域的研究，并嘗試探索如何將PBL引入到我國的教學(xué)實踐之中。PBL教學(xué)法的實施，對醫(yī)學(xué)院校的師資、經(jīng)費、學(xué)生素質(zhì)、教學(xué)計劃、臨床帶教資源等都有更高的要求，每一項因素都會影響PBL教學(xué)法的效果，甚至導(dǎo)致徹底的失敗。因此國內(nèi)各醫(yī)學(xué)院校在引入PBL教學(xué)法后，在運用上都非常謹慎，都結(jié)合自身的實際，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢條件進行探索、改良，提出和實施適應(yīng)其自身狀況的教學(xué)模式。PBL教學(xué)法在中國實施主要存在以下問題:

(一)主觀問題。

1.傳統(tǒng)教育觀念根深蒂固。中國學(xué)生自幼接受傳統(tǒng)教育，以課堂學(xué)習(xí)為主，很難接受PBL教學(xué)理念。

2.缺少切實可行的教學(xué)思路。由于PBL教學(xué)要改變傳統(tǒng)教學(xué)的知識體系與結(jié)構(gòu)，以更加靈活的方式進行學(xué)習(xí)和教授，這就需要一套完備而切實可行的教學(xué)思路。如何樹立PBL教學(xué)形象，構(gòu)建PBL知識體系，使學(xué)生易于接受，是目前實施PBL教學(xué)的一個熱門話題。

3.缺少經(jīng)驗。PBL是一種新的教學(xué)模式，人們對其不甚了解，同時也存在不少疑惑。在中國這樣的教育體制下，怎樣借鑒國外先進的教學(xué)經(jīng)驗，如何發(fā)展PBL教學(xué)，如何整頓PBL教學(xué)秩序，如何在有限的時間內(nèi)評價PBL的學(xué)習(xí)效果，這些都是我們亟待解決的問題。

(二)客觀問題。

1.師資力量不足。由于PBL要求分小組進行討論，如果按照國外模式須6-7人一組，且每組都有一位帶教老師，而國內(nèi)招生比國外多，按軌道上課可以100-200人一同上課，這樣教師需求的數(shù)量顯然高出幾倍。由此可見，教師數(shù)量嚴重不足，無法全面實施PBL教學(xué)。

2.教學(xué)條件不足。為保證教學(xué)效果，試行和推廣PBL教學(xué)模式，必須擴大圖書館的藏書量，增加教學(xué)場地，添置必要的網(wǎng)絡(luò)、實驗設(shè)備、教學(xué)儀器及電子工具等。我國大多數(shù)學(xué)校都沒有足夠的資金用于購買足夠的教學(xué)資源，這也是PBL未能在中國全面實施的主要客觀原因。

3.無現(xiàn)成的教材。國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校大都沿用人民衛(wèi)生出版社的系列教材，但編排體系一直適用于傳統(tǒng)教學(xué)體系及方法。若重新編寫教材，教師不愿舍棄大量內(nèi)容或打亂舊的體系。所以說，存在著重新編寫教材的問題。

四、PBL教學(xué)法對中國醫(yī)學(xué)教育的影響

(一)PBL教學(xué)法轉(zhuǎn)變了中國醫(yī)學(xué)教育工作者的教學(xué)理念。

PBL教學(xué)理念是將學(xué)習(xí)設(shè)置于復(fù)雜、有意義的問題環(huán)境中，讓學(xué)習(xí)者通過合作解決真實性問題，學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識，形成解決問題的技能，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、終生學(xué)習(xí)的能力。我國廣大教師和教學(xué)管理人員通過考察、培訓(xùn)和親自參與PBL教學(xué)，深刻理解了PBL教學(xué)理念與傳統(tǒng)教學(xué)理念的差異。雖然我國目前情況下還不能全面實行PBL教學(xué)法，但是PBL教學(xué)法的理念必將引領(lǐng)我們將醫(yī)學(xué)教育改革不斷向前推進。

(二)PBL教學(xué)法促進了我國醫(yī)學(xué)教育的課程改革。

PBL教學(xué)法改變了傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心的課程設(shè)置，促進醫(yī)學(xué)課程的改革向整合課程發(fā)展。整合課程分為橫向整合和縱向整合兩類，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程之間或臨床醫(yī)學(xué)課程之間的整合為橫向整合，而基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程和臨床醫(yī)學(xué)課程之間的整合為縱向整合。整合課程是國際醫(yī)學(xué)教育課程發(fā)展的趨勢，PBL教學(xué)法正是順應(yīng)這種趨勢，用問題將醫(yī)學(xué)各學(xué)科的知識有機地結(jié)合起來，從而打破學(xué)科壁壘，達到課程整合的目的。

(三)PBL教學(xué)法對醫(yī)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。

PBL教學(xué)法激發(fā)了醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，有利于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的臨床思維能力、創(chuàng)新能力、團隊精神、溝通技巧和人際交流能力，提高了醫(yī)學(xué)生分析問題和解決問題的能力，同時養(yǎng)成了終生學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

五、總 結(jié)

PBL的誕生是醫(yī)學(xué)教育改革的一個重大進步，它推動了高等醫(yī)學(xué)教育理念的變革、課程體系的重構(gòu)、教學(xué)方法的革新和教學(xué)評價的重建，因而極大地推動著醫(yī)學(xué)科研和臨床實踐的發(fā)展。

同時我們也看到，PBL教學(xué)法與其他教學(xué)方法一樣，難以成為解決醫(yī)學(xué)教育所有問題的萬能鑰匙，它有其適用的范圍和存在的不足，需要結(jié)合實際情況，取長補短，綜合應(yīng)用多種教學(xué)方法，才能達到更好的教學(xué)效果，從而為國家培養(yǎng)出真正高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才。

［1］馬霞歌.基于Moodle開源系統(tǒng)的PBL教學(xué)模式［J］.職教論壇，2011(23):49-50.

［2］馬紅亮，楊 冬.網(wǎng)絡(luò)教育模式下PBL的模式研究［J］.現(xiàn)代教育技術(shù)，2002(3):17.

［3］黃亞玲.PBL 教學(xué)模式探索［J］.醫(yī)學(xué)與社會，2005，18(6):56-57.

［4］劉景業(yè).以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(PBL)在英國醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用［J］.國外醫(yī)學(xué).醫(yī)學(xué)教育分冊，1999(1):7-11.

［5］武玉欣，路振富.日本醫(yī)學(xué)院校PBL教育實施現(xiàn)狀及特色分析［J］.中國高等醫(yī)學(xué)教育，2006(5):25-26.

［6］崔曉陽，李 益，等.PBL教學(xué)法在我國醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用及存在問題［J］.醫(yī)學(xué)教育探索，2010，9(4):439-442.