戚業(yè)國

教師專業(yè)和教師專業(yè)發(fā)展的概念在我國廣為接受后，起初教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)在學(xué)校外部，強(qiáng)調(diào)學(xué)校外部對教師的選拔培養(yǎng)、培訓(xùn)提高，后來逐漸轉(zhuǎn)到重視學(xué)校內(nèi)部的校本研修制度的建設(shè)。校本研修制度目前已經(jīng)成為我國學(xué)校層面教師專業(yè)發(fā)展最重要的形式，在實(shí)際的教育教學(xué)中發(fā)揮了十分重要的作用。但近年在實(shí)踐中出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展“成效遞減”的現(xiàn)象，如何創(chuàng)新校本研修機(jī)制，提高教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)效性是基礎(chǔ)教育改革中一個(gè)值得研究的重要現(xiàn)實(shí)問題。

一、校本研修的制度性特點(diǎn)

在實(shí)踐中，“校本研修”更多被理解為學(xué)校層面的教師專業(yè)發(fā)展形式［1］，是以本校教師為主體、學(xué)校為主導(dǎo)、本校教育教學(xué)問題為對象、提升本校教育教學(xué)質(zhì)量為根本目的的一套學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展制度，其核心是通過教師的專業(yè)發(fā)展達(dá)成學(xué)生的發(fā)展和學(xué)校的發(fā)展。從另外意義上也有人把校本研修理解為教師的專業(yè)發(fā)展行為或教學(xué)研究行為，屬于行動(dòng)研究［2］。

校本研修中的“校本”強(qiáng)調(diào)了“以校為本”，其組織與安排的主導(dǎo)權(quán)掌握在學(xué)校層面，通常是學(xué)校作為一種制度安排形成校本研修制度，因此也有人從制度層面定義校本研修［3］?！把行蕖睆?qiáng)調(diào)教師的“研”和“修”，教師作為研究者研究自己教育教學(xué)中的問題，教師作為學(xué)習(xí)者不斷學(xué)習(xí)他人的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐中反思、在反思學(xué)習(xí)中實(shí)踐，以此不斷提高教師的教育教學(xué)能力。作為一種學(xué)校內(nèi)部的教師專業(yè)發(fā)展的制度安排，這樣的學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展制度具有一些鮮明的特點(diǎn)：

第一，校本研修由學(xué)校組織安排。這一特點(diǎn)區(qū)別于外部尤其教育行政部門主導(dǎo)的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，校本研修體現(xiàn)學(xué)校主導(dǎo)的特點(diǎn)，體現(xiàn)為學(xué)校的一種制度、一種組織行為，也體現(xiàn)了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的意志、學(xué)校的追求。校本研修通常以學(xué)校行政權(quán)力推動(dòng)、以組織行為作為保障，可以與教師的聘用、考核、晉升、獎(jiǎng)懲密切結(jié)合，能夠使各種規(guī)定得到及時(shí)有效落實(shí)，因此落實(shí)和執(zhí)行有充分保障。

第二，校本研修基于學(xué)校實(shí)際需要。校本的教師專業(yè)發(fā)展具有“校本性”，決定了更容易與學(xué)校的實(shí)踐相結(jié)合。事實(shí)上，學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展通常關(guān)心的是學(xué)校自身的問題，針對學(xué)校發(fā)展的需要、教育教學(xué)存在的問題組織教師專業(yè)發(fā)展，從某種意義上講是一種校本的行動(dòng)研究。校本研修在解決學(xué)校教學(xué)中的問題、研究把握學(xué)生的情況、推動(dòng)教師教學(xué)改進(jìn)、落實(shí)學(xué)校的目標(biāo)與規(guī)劃要求等方面具有十分重要的作用。

第三，校本研修通常以學(xué)校資源為基礎(chǔ)。這樣的教師專業(yè)發(fā)展不能背離學(xué)?，F(xiàn)實(shí)條件，通常在學(xué)校范圍內(nèi)組織開展，主要依托學(xué)校自身的資源，無論是教學(xué)反思、同伴互助還是所謂專家引領(lǐng)，人員相對固定、交往范圍相對較窄，這樣的校本研修大家關(guān)心的問題容易集中，具有更強(qiáng)的針對性。

二、校本研修的主要途徑與方法

有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的理論已經(jīng)有了很多，國際上僅教師專業(yè)發(fā)展的基本范式就有知識(shí)論、能力論、情感論、建構(gòu)論、批判論、反思論等六種類型。教師專業(yè)概念在我國是90年代后期被廣泛接受的，但最近十幾年教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為教育改革的熱點(diǎn)之一，一線學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展中創(chuàng)造了眾多的經(jīng)驗(yàn)與方法，形成具有中國特色的校本研修模式。

1.教師的專業(yè)知識(shí)來源與校本研修

對于教師的專業(yè)知識(shí)與能力來源已經(jīng)有了眾多的研究，目前比較一致的看法是四種來源途徑，這四種途徑都與校本研修有著密切的聯(lián)系。

第一種途徑是學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)更新與提高。這是教師專業(yè)的本體知識(shí)，是任教的基礎(chǔ)和前提，這些知識(shí)達(dá)不到相應(yīng)的最低要求就不能夠做老師。本體知識(shí)主要來源于入職前的學(xué)科專業(yè)教育，校本研修可以幫助教師不斷更新大學(xué)時(shí)代掌握的本體知識(shí)。但越來越多的研究表明，教師本體知識(shí)與教學(xué)成效之間并不是線性關(guān)系，在滿足基本需要的前提下，教師本體學(xué)科知識(shí)的多少主要影響學(xué)生對教師的態(tài)度尤其是崇拜，但對教學(xué)成效影響就不那么明顯了。

第二種途徑是教育理論學(xué)習(xí)與積累。這是作為教師的條件性知識(shí)，但教學(xué)是一種高度情景性、生成性的活動(dòng)，教學(xué)理論只有融化到教師個(gè)人的教學(xué)環(huán)境中才可能指導(dǎo)教育教學(xué)。尤其對于初任教師，學(xué)習(xí)到的教育理論往往難以對教學(xué)行為產(chǎn)生指導(dǎo)作用，相反，當(dāng)教師有了一定的積累，成為成熟教師的時(shí)候，自身的教學(xué)體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)才容易與教育理論產(chǎn)生共鳴，此時(shí)才會(huì)對教育理論有自己的感悟和理解，并自覺運(yùn)用到個(gè)人的教育教學(xué)實(shí)踐中。校本研修能夠與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合，對于提高教師的教育理論素養(yǎng)具有更好的成效。

第三種途徑是教學(xué)案例與經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)與總結(jié)。這是教師專業(yè)最為重要的專業(yè)知識(shí)，任教前的教師通常難以掌握這樣的知識(shí)和形成相應(yīng)的能力。教師在教學(xué)實(shí)踐中迅速積累這樣的知識(shí)，隨著教齡的增長這樣的知識(shí)積累越來越多，這時(shí)候才可能有真正屬于自己的教學(xué)反思，通過反思總結(jié)升華，教師的專業(yè)能力得到不斷提升，這樣的過程應(yīng)當(dāng)伴隨教師專業(yè)發(fā)展的終生。這樣的過程屬于校本研修的重要形式，因此校本研修對提升教師的案例與經(jīng)驗(yàn)知識(shí)具有更加重要的現(xiàn)實(shí)意義。

第四種途徑是教學(xué)與課堂的研究、教學(xué)智慧的形成。在研究中不斷學(xué)習(xí)提高教師的專業(yè)水平，這樣的過程主要是對于經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀教師的，是形成教學(xué)智慧的主要來源，職初的教師和剛剛步入有經(jīng)驗(yàn)的教師往往難以有效開展這樣的研究。這樣階段的教師，專業(yè)發(fā)展將會(huì)更多依賴校本研修與校際交流。

2.校本研修的主要形式

目前我國校本研修中最為基本的形式是“專家引領(lǐng)、同伴互助、個(gè)人反思”，在這樣的基礎(chǔ)上形成了眾多具體的方法。本質(zhì)上講這些方法與國際上是一致的［4］，但其最主要不是從國外引入的，而是我國基層學(xué)校在實(shí)踐中形成并廣為接受的。

“專家引領(lǐng)”是通過教育教學(xué)專家的支持推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展，專家的主要作用是教育教學(xué)理論的介紹和輔導(dǎo)，教師專業(yè)發(fā)展的支持和幫助，本質(zhì)上是架設(shè)教育理論與教師教育實(shí)踐的之間的橋梁，推動(dòng)教育理論進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐、推動(dòng)教師的教學(xué)實(shí)踐更多在教育理論的指導(dǎo)下進(jìn)行。

“同伴互助”，即通過不同教師之間的相互分享、相互支持實(shí)現(xiàn)教師的共同專業(yè)成長，其基本機(jī)制是在分享中提高，通過對相互差異的經(jīng)驗(yàn)與信息的交流，實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。這在學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展中是最為經(jīng)常的活動(dòng)，通過聽評課、交流研討等等實(shí)現(xiàn)教師相互之間在分享中提高。

“個(gè)人反思”，通過教師本人對自己教育教學(xué)的自我反思達(dá)到自我改進(jìn)的目的，其機(jī)制是在困惑中總結(jié)、在體驗(yàn)中感悟、在回顧中反思。個(gè)人反思被認(rèn)為是優(yōu)秀教師成長的主要途徑之一，有反思意識(shí)的教師往往從中都能受益匪淺，但真正能夠堅(jiān)持反思也不是一件容易的事情。

在教育教學(xué)實(shí)踐中，各地學(xué)?？偨Y(jié)形成了各種各樣的校本研修的方法，從不同的角度可以對這些方法做出不同的劃分：

從教師個(gè)人的角度看，校本研修的主要途徑有：專家引領(lǐng)、同伴互助、個(gè)人反思、問題研究、交流分享，具體方法很多，比如課后一得、反思筆記、反思博客等。

從教研的角度看學(xué)校校本研修的主要方法有：集體備課、教材與教學(xué)分析、共同研課、相互聽評課、公開課示范課、同課異構(gòu)（一課多上）、導(dǎo)學(xué)案、教學(xué)微技能研究等。

從學(xué)校校本研修的組織形式看主要有：經(jīng)驗(yàn)交流、課堂改進(jìn)、教學(xué)論壇、典型案例等，還包括專家報(bào)告與點(diǎn)評、理論學(xué)習(xí)、參觀學(xué)習(xí)等，這些都是學(xué)校主動(dòng)組織的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。

從教學(xué)管理的角度看，與校本研修相關(guān)的教學(xué)管理活動(dòng)包括：備課檢查、基本功考核、師徒結(jié)對等等具體的方法。

從教科研的角度看，主要包括校本行動(dòng)研究，教師通過教育教學(xué)問題研究（教育科研）達(dá)到教師專業(yè)水平與能力的持續(xù)提高。

3.校本研修在教師專業(yè)發(fā)展中的作用機(jī)制

校本教師專業(yè)發(fā)展的途徑與方法很多，但其基本的作用機(jī)制主要是四個(gè)方面：

第一，教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)信息的交流分享。這是校本研修最為重要的作用機(jī)制，通過不同教師之間信息與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的交流達(dá)到共享并提高教師個(gè)人的教學(xué)能力，即“在交換交流中發(fā)展”。同時(shí)教師交流范圍的擴(kuò)大可以帶來更加廣泛的教育信息，這些信息是教師專業(yè)發(fā)展的重要方面。對于剛剛?cè)肼毜男陆處?，通過模仿學(xué)習(xí)可以迅速熟悉教學(xué)，對于成熟的教師，在交流中獲得收益，對于“帶頭人教師”，通過這樣的分享交流實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長”，在指導(dǎo)幫助其他教師中促進(jìn)自己的思考與專業(yè)發(fā)展。

第二，教育理論與外部經(jīng)驗(yàn)的引入介紹與學(xué)習(xí)。通過校本研修活動(dòng)將各種教育教學(xué)的理論引入學(xué)校、引入教師的課堂，幫助教師不斷學(xué)習(xí)新的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，提高教師的教育理論素養(yǎng)，最終提高教師的教育教學(xué)能力。通過一些名師經(jīng)驗(yàn)的介紹，為教師的專業(yè)發(fā)展提供參照信息。

第三，教師的個(gè)人反思與總結(jié)。這是校本研修的一種具體的形式，主要通過組織化的個(gè)人自我教學(xué)反思與總結(jié)，從而不斷提高教師的教育教學(xué)能力。

第四，教師的合作研究與實(shí)驗(yàn)活動(dòng)。教師參加到各種不同類型的教育科研項(xiàng)目的研究中，在研究中探索教育教學(xué)的規(guī)律與方法，通過有目的的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證和探索，解決教育教學(xué)中的困惑與難題，使教師的教學(xué)專業(yè)水平得到不斷提高。

為此，校本研修的有效運(yùn)行需要學(xué)校重點(diǎn)解決一些關(guān)鍵問題。

第一，調(diào)動(dòng)教師參與校本研修的動(dòng)機(jī)，克服教師的職業(yè)倦怠，激發(fā)積極性，這是校本研修制度運(yùn)行的動(dòng)力基礎(chǔ)。

第二，在學(xué)校建立教師教育教學(xué)信息交流分享的機(jī)制，為教師的分享交流提供組織和制度的保障。其中擴(kuò)大信息來源、保持信息與經(jīng)驗(yàn)的新穎性、先進(jìn)性是其中一個(gè)關(guān)鍵性的要求。

第三，引入新的教育理論與經(jīng)驗(yàn)，通過與外部專家、研究機(jī)構(gòu)的聯(lián)系，或者通過外部新的著作等信息載體的利用，為本校教師引入先進(jìn)的教育理論與名師的經(jīng)驗(yàn)，并將這樣的理論融合到教師的專業(yè)發(fā)展中，建立教師的學(xué)習(xí)機(jī)制。

第四，在組織與激勵(lì)下，建立教師個(gè)人教學(xué)反思的機(jī)制，保證教師個(gè)人教學(xué)反思的落實(shí)，并不斷提高個(gè)人反思的有效性。

第五，落實(shí)制度化的校本研修行動(dòng)，使學(xué)校的多數(shù)骨干教師能夠經(jīng)常性地開展教育教學(xué)問題的研究，既有對重點(diǎn)問題的“攻關(guān)”，也有教師個(gè)人教學(xué)微技能的學(xué)習(xí)研究，不僅能夠使研究普遍開展起來，而且能夠就獲得的經(jīng)驗(yàn)交流傳播，在分享學(xué)習(xí)中全面推動(dòng)教師專業(yè)水平的不斷提高。

三、校本研修的制度性困境

校本研修在我國學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮了重要作用，但在各地的實(shí)踐中也出現(xiàn)了眾多新情況新問題，這些問題大都與信息的均衡、信息均衡后的研修成效遞減聯(lián)系在一起的，解決這些問題是推動(dòng)校本研修制度發(fā)展的關(guān)鍵性制度措施。

首先，教師對校本研修缺乏熱情本質(zhì)上是校本研修對教學(xué)成效貢獻(xiàn)率偏低、教師自身對專業(yè)的不相信、教師個(gè)人的追求與動(dòng)機(jī)的問題，這是教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)中的關(guān)鍵問題。在現(xiàn)實(shí)的校本研修中，區(qū)域內(nèi)的信息均衡導(dǎo)致有效信息不斷減少，直接影響校本研修成效，出現(xiàn)校本研修收益遞減的情況，這樣的情況直接影響校本研修的開展。

其次，同伴互助是校本研修中采用最為普遍的形式，但在學(xué)校的實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，初期的交流與同伴互助，各方面的熱情很高，收益很大，有的教師寫到“聽到同事介紹自己的教學(xué)做法、體會(huì)和經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，總會(huì)感覺興奮，有那么多好的經(jīng)驗(yàn)以前沒有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)，這次一定要好好學(xué)習(xí)”。但很快教師們就發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過幾次交流之后，所謂同伴互助、交流就那些東西，很快就失去新鮮感，越來越感覺沒有收獲，而且有時(shí)言語把握不好也容易導(dǎo)致人際關(guān)系中的矛盾。漸漸地教師對參加同伴互助的交流熱情喪失，對學(xué)校而言這些教師專業(yè)發(fā)展的形式“棄之可惜，食之無味”。

第三，在教師的個(gè)人反思中，同樣會(huì)出現(xiàn)類似的情況。當(dāng)學(xué)校要求個(gè)人反思的時(shí)候，教師們也會(huì)認(rèn)為確實(shí)有道理，經(jīng)過幾次認(rèn)真的教學(xué)反思，就能體會(huì)到教學(xué)反思確實(shí)可以很好提高和改進(jìn)自己的教學(xué)，有利于個(gè)人教學(xué)水平的提高、有利于專業(yè)的發(fā)展。但時(shí)間一長就會(huì)發(fā)現(xiàn)，個(gè)人反思是一件極其難以堅(jiān)持的事情，只有極少數(shù)教師能夠堅(jiān)持下去，繁重的教學(xué)任務(wù)、瑣碎的班主任工作和學(xué)校的各種事務(wù)，每一天的應(yīng)付都已經(jīng)很困難了，經(jīng)常是感覺坐下來喘口氣都不容易，如此個(gè)人反思自然會(huì)拋到腦后，學(xué)校要求急了就從網(wǎng)上或什么地方找點(diǎn)東西應(yīng)付了事。更為現(xiàn)實(shí)的困難是，教學(xué)工作每天都是這樣的重復(fù)著，對于一位成熟的教師而言，重復(fù)的工作難以找到新的感覺，已經(jīng)近似麻木了，對自己的課堂很難保持興奮和敏感，沒有新的信息刺激也難以有所謂的困惑，這樣的反思就是“味同嚼蠟”，缺乏新的信息刺激、缺乏敏感的所謂個(gè)人反思是難以持續(xù)堅(jiān)持的。

第四，這些年我國基礎(chǔ)教育界組織的專家報(bào)告可謂繁多，幾乎每一位教師每年都聽多次各種形式的專家報(bào)告，在最初的時(shí)候?qū)＜业膱?bào)告和建議總是新鮮和令人興奮的，充滿哲理和智慧。但很快發(fā)現(xiàn)，專家報(bào)告聽多了就失去了神秘感，原來就這些東西，好像也不能直接解決我的現(xiàn)實(shí)問題！學(xué)校希望專家走進(jìn)學(xué)校、走進(jìn)課堂引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展，但現(xiàn)實(shí)的問題是能夠真正了解課堂、熟悉教學(xué)，能夠幫助教師解決實(shí)際問題的專家太少，而教師是一個(gè)龐大的隊(duì)伍，普遍的采用專家引領(lǐng)不現(xiàn)實(shí)，也沒有那么多合適的專家。為此專家引領(lǐng)更多變成紙上談兵，教學(xué)的個(gè)體性、情景性也影響了理論在教育教學(xué)中作用的直接發(fā)揮，這就導(dǎo)致教師對專家本身的懷疑和缺乏信任，專家引領(lǐng)的校本研修同樣難以為繼。

總之，隨著校本研修的持續(xù)推進(jìn)，交流次數(shù)的增加和學(xué)校教學(xué)改革的不斷發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)校自身能夠相互學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)、理論來源都趨于遞減的狀態(tài)，逐漸失去“勢差”，呈現(xiàn)所謂“蘿卜燒蘿卜”的情況，導(dǎo)致教師厭煩，校本研修的努力逐漸象河流流入沙漠一樣，不知不覺中就消失了。如何破解這樣的困局，保持校本研修的可持續(xù)性這是目前迫切需要解決的問題。

四、校本研修的機(jī)制創(chuàng)新與制度完善

不同學(xué)校校本研修的情況不同，但影響校本研修成效主要因素包括：對校本研修的指導(dǎo)、校本研修制度的完善、新的信息的引入、教師專業(yè)發(fā)展的激勵(lì)（教師倦怠本質(zhì)上是教師缺乏幫助沒有成就感的“習(xí)得性無助”或者教師因?yàn)樾畔⑷狈Χ纬傻淖砸詾槭恰⒆晕覞M足）等等，只有克服或者解決這樣的關(guān)鍵問題校本研修才可能不斷充滿活力。

校本研修中的“收益遞減”，最根本是由于“信息勢差”的逐漸喪失，因此，維持校本研修的持續(xù)發(fā)展，就必須保持持續(xù)的“新鮮感”，信息資源不斷得到更新，就像溪水一樣，雖然不夠激烈壯觀，但總是常流常新有新的東西。

校本研修問題的解決有賴于機(jī)制的不斷創(chuàng)新和相關(guān)制度的不斷完善：

第一，建立校本研修中知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)更新機(jī)制是破解“收益遞減”問題的關(guān)鍵。教育教學(xué)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的不斷更新主要的途徑不外乎內(nèi)部和外部兩個(gè)方面，從學(xué)校內(nèi)部看，通過不斷挖掘教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、營造更好地交流氛圍、合理安排教師的工作，在交流中生成、在研究中生成、在自我感悟與反思中生成，這些都可以不斷形成新的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，能夠有效延緩“收益遞減”的速度，但這樣的工作會(huì)越來越難、成本越來越高。

第二，從學(xué)校外部解決知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)不足的途徑與方法很多，外部信息的注入本來就是校本教研制度的要求，通過學(xué)習(xí)書面資料和信息、外請人員介紹、外出參觀學(xué)習(xí)等都可以有效注入外部教師專業(yè)發(fā)展需要的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。但這些知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的注入通常存在一些問題，比如外部的書面信息在教師看來總會(huì)“紙上得來總覺淺”，難以與個(gè)人特定的教學(xué)情景充分聯(lián)系，而教育是高度情景性的活動(dòng)，無法聯(lián)系特定的情景就難以真正理解與把握。外出參觀、學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、聽取介紹，雖然增加了實(shí)地感，但成本較高，往往只能滿足少部分教師的需要。請到學(xué)校的專家報(bào)告同樣受到資源、經(jīng)費(fèi)等方面的限制。如何探索一種低成本、可持續(xù)、大信息量、與自己學(xué)校相近的教學(xué)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)來源是推動(dòng)校本研修不斷發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。

第三，借用現(xiàn)代信息技術(shù)推動(dòng)校本研修的機(jī)制與制度創(chuàng)新。信息技術(shù)的發(fā)展尤其網(wǎng)絡(luò)和在線學(xué)習(xí)的發(fā)展，為教師的教學(xué)提供了幾乎無盡的資源和無限的交往范圍，通過各種教學(xué)資源的運(yùn)用使校本研修的信息來源保持持續(xù)更新與豐富狀態(tài)，通過網(wǎng)絡(luò)交流建立的研修聯(lián)盟、研修伙伴，可以有效解決“信息均衡”的問題，這樣就可以使校本研修保持持續(xù)的活力和成效。

第四，從現(xiàn)實(shí)來看，建立區(qū)域校際之間的教師專業(yè)發(fā)展聯(lián)盟似乎能夠比較好地解決這樣的問題，已有學(xué)者從區(qū)域教師發(fā)展方面論證了操作可行性［5］。把一定區(qū)域內(nèi)不同學(xué)校的校本教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行貫通，形成區(qū)域校際之間的教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)，通過網(wǎng)絡(luò)的放大與校際協(xié)作。這樣的聯(lián)盟是校本研修的“升級版”，仍然體現(xiàn)校本研修的基本特點(diǎn)，但增加了不同學(xué)校校本研修制度的“協(xié)同”和資源的“共享”“借用”。

將校本研修從基于一所學(xué)校自己的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，放大到多所學(xué)校，教育教學(xué)的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)得到大大擴(kuò)展。這就在客觀上形成了教育教學(xué)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的巨大差異，這些差異化的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)是校本研修極其寶貴的資源。尤其是學(xué)科教學(xué)方面，一所學(xué)校同一個(gè)備課組的教師人數(shù)有限，本來相互之間就比較熟悉，教研難以有持續(xù)的新意，擴(kuò)大到校際之后，同一個(gè)學(xué)科教師的群體大大擴(kuò)大，教育的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)得到大大豐富。建立校際之間的校本研修網(wǎng)絡(luò)，能夠利用合力充分節(jié)省資源，提高校本研修的實(shí)效。校本研修的聯(lián)盟發(fā)展不僅共享不同學(xué)校的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，可以采用成本分擔(dān)的方法購置、聘請優(yōu)質(zhì)教育資源，在復(fù)制中共享，大大降低成本、提高有效性。

校本研修雖然來源于國外，但在我國是基層學(xué)校在實(shí)踐中形成發(fā)展起來的，是一種“草根”的教師專業(yè)發(fā)展形式，在實(shí)踐中已經(jīng)形成了相對比較成熟的經(jīng)驗(yàn)與做法。但在經(jīng)歷了最初的興奮、激動(dòng)、收獲之后，目前似乎進(jìn)入到了信息均衡與收益遞減的困境中，如何突破這樣的困局，需要不斷創(chuàng)新校本研修的機(jī)制與制度，只有這樣才能保持其活力。

［1］ 王祖琴.繼承與超越：從“校本培訓(xùn)”到“校本研修”［J］.現(xiàn)代中小學(xué)教育，2006（10）.

［2］ 王潔，顧泠沅.行動(dòng)教育—教師在職學(xué)習(xí)的范式革新［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

［3］ 湯立宏.校本研修專論：中小學(xué)教師人力資源開發(fā)與專業(yè)發(fā)展［M］.北京：海洋出版社，2006.

［4］ 教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐［C］.北京：人民教育出版社，2003.

［5］ 徐學(xué)俊 周冬祥.教師校本研修及其區(qū)域協(xié)作機(jī)制探索［J］.教育研究，2004（12）