張 華，王亞軍，洪弋力

(1.3.四川師范大學(xué)文學(xué)院，四川成都 610066;2.四川師范大學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)院，四川成都 610066)

自2009年始，教育部、財(cái)政部開始組織實(shí)施“國(guó)培計(jì)劃”，即中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃。這是國(guó)家深化中小學(xué)教師教育的一項(xiàng)示范性舉措，也是落實(shí)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》的第一個(gè)教育發(fā)展的重大項(xiàng)目。其財(cái)力、物力的集結(jié)之巨，人力、精力的投入之足，這在我國(guó)教師教育發(fā)展史上前所未有，“學(xué)員普遍反映，‘國(guó)培計(jì)劃’是參加過的‘最好、最有成效的培訓(xùn)’”［1］。2012年，《“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》出臺(tái)，這進(jìn)一步推動(dòng)了承擔(dān)教師培訓(xùn)的組織者們深入思考“國(guó)培計(jì)劃”的核心理念，重新把脈“國(guó)培計(jì)劃”的頂層設(shè)計(jì)。

應(yīng)該說，“國(guó)培計(jì)劃”的成效不僅得益于黨和政府的高度重視，得益于仁人志士的精心組織，其關(guān)鍵更依賴于對(duì)教師培訓(xùn)的理性認(rèn)識(shí)和創(chuàng)新實(shí)踐。國(guó)際教師教育學(xué)倡導(dǎo)教師學(xué)習(xí)的三大定律:越是扎根教師的內(nèi)在需求越是有效，越是扎根教師的鮮活經(jīng)驗(yàn)越是有效，越是扎根教師的實(shí)踐反思越是有效。這對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”的專業(yè)化和可持續(xù)發(fā)展而言，不僅將革新培訓(xùn)的內(nèi)容設(shè)計(jì)和組織管理，還將重新思考培訓(xùn)的目標(biāo)追求和對(duì)象需求。正如鐘啟泉教授所說:“教師的專業(yè)成長(zhǎng)別無他路，唯有扎根自律性與創(chuàng)造性的教師研修，才是引領(lǐng)教師從‘教書匠’走向‘反思性實(shí)踐家’成長(zhǎng)的康莊大道?！保?］

一、參訓(xùn)教師:“國(guó)培計(jì)劃”的角色厘定

是否體現(xiàn)以教師發(fā)展為本，是否尊重參訓(xùn)教師在培訓(xùn)中的主體地位，這是教師培訓(xùn)能否得以有效開展的根本所在?！白鳛檎麄€(gè)當(dāng)代教育改革的核心問題，‘教師角色’的話語(yǔ)反思和內(nèi)涵開掘既是教育改革的內(nèi)在要求，又是教師發(fā)展的專業(yè)追求”［3］，在這個(gè)意義上說，不論參訓(xùn)教師的結(jié)構(gòu)如何變化，進(jìn)一步明確他們?cè)谂嘤?xùn)活動(dòng)中的角色地位，這是“國(guó)培計(jì)劃”開展有效教師培訓(xùn)活動(dòng)的基本前提。

1.學(xué)習(xí)者

彼得·圣吉指出:“每個(gè)人都是天生的學(xué)習(xí)者?！保?］教師培訓(xùn)的參訓(xùn)對(duì)象是教師，教師是理所當(dāng)然的學(xué)習(xí)者，這一角色的特點(diǎn)在于:相較于“中小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)者”，教師年齡較大，心智成熟，是具有豐富經(jīng)驗(yàn)的“成人學(xué)習(xí)者”;相較于其他“成人學(xué)習(xí)者”，教師是知識(shí)豐富、獨(dú)立思維性強(qiáng)、自主意識(shí)強(qiáng)的知識(shí)代言人;教師并非是被動(dòng)接受知識(shí)的學(xué)習(xí)者，而是自己主導(dǎo)學(xué)習(xí)的“知識(shí)型學(xué)習(xí)者”。教師除了作為成人學(xué)習(xí)者具有成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)外，教師作為教師還具有教師獨(dú)特的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。美國(guó)學(xué)者舒爾曼認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)必備的關(guān)鍵元素是:愿景、動(dòng)機(jī)、理解、實(shí)踐、反思、社群［5］。荷蘭學(xué)者科瑟根認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)是六層面“洋蔥”模式，教師學(xué)習(xí)與發(fā)展要受六個(gè)層面問題的影響:環(huán)境、行為、能力、信念、專業(yè)認(rèn)同、使命［6］。因此，“成人學(xué)習(xí)”和“教師學(xué)習(xí)”是教師培訓(xùn)中需要關(guān)注的重要維度。

現(xiàn)實(shí)的問題是，相當(dāng)數(shù)量的教師培訓(xùn)大多重理論、輕實(shí)踐，重學(xué)科知識(shí)、輕教師經(jīng)驗(yàn)，重單向講授、輕互動(dòng)合作，這導(dǎo)致教師培訓(xùn)對(duì)參訓(xùn)教師普遍缺乏吸引力。林德曼指出，經(jīng)驗(yàn)是成人學(xué)習(xí)者最有效的課本，“經(jīng)驗(yàn)是激發(fā)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)是一個(gè)整體的過程，學(xué)習(xí)是一種社會(huì)及文化的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，學(xué)習(xí)受到發(fā)生時(shí)的情緒情境的影響”［7］。事實(shí)上，教師并非一個(gè)被動(dòng)的學(xué)習(xí)者，而是具有自主學(xué)習(xí)愿望、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者。教師培訓(xùn)尤其需要關(guān)注教師已有經(jīng)驗(yàn)的作用，關(guān)注他們希望借助理論解決實(shí)踐、指導(dǎo)行動(dòng)的需求。因此，“國(guó)培計(jì)劃”需要積極倡導(dǎo)的理念是:未來的教師培訓(xùn)“將不被看作是‘造就’教師，而是幫助、支持和鼓勵(lì)每個(gè)教師發(fā)展他自己所看重、所希望增加的教學(xué)能力及占指導(dǎo)地位的被普遍認(rèn)可的精神，將是把學(xué)習(xí)本身放在最重要的地位”［8］。

2.教學(xué)者

教師培訓(xùn)的組織者都會(huì)對(duì)參訓(xùn)教師提出“角色轉(zhuǎn)變”的要求，并不斷強(qiáng)化如下信息:忘掉身份、職務(wù)、職稱、年齡……誠(chéng)然，這有助于幫助教師從零開始、平等溝通，但其實(shí)這是所有類型的成人培訓(xùn)對(duì)參訓(xùn)者的普遍要求。當(dāng)我們將“學(xué)習(xí)者”的角色賦予參訓(xùn)教師之時(shí)，是否還應(yīng)該關(guān)注教師自身作為“教學(xué)者”的角色呢?事實(shí)上，如果從教師培訓(xùn)的對(duì)象性和教師培訓(xùn)的示范性兩方面考慮，其“教學(xué)者”角色不僅不能忽視，還應(yīng)該特別關(guān)注。一方面，教學(xué)是教師的主要工作和重要職責(zé)，教師在教學(xué)中處于什么樣的教學(xué)狀態(tài)，充當(dāng)什么樣的教學(xué)角色，這不僅是課堂教學(xué)有效性實(shí)施的邏輯起點(diǎn)，也是教師培訓(xùn)針對(duì)性設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。另一方面，在知識(shí)觀更迭的今天，教師的“教學(xué)者”內(nèi)涵雖然已經(jīng)發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，但關(guān)涉教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施等執(zhí)教能力依然是教師培訓(xùn)主動(dòng)適應(yīng)教育變革的永恒主題。

從根本上說，關(guān)注教師在培訓(xùn)中的教學(xué)者角色，這意味著對(duì)教師需求的積極回應(yīng)。既然要改善教師的教學(xué)，教師培訓(xùn)就必須發(fā)揮其引領(lǐng)性功能——為參訓(xùn)教師提供可供操作的示范，或者是可供借鑒的操作方式、方法，或者是給予能夠妥善解決教學(xué)難題的思路或思想。研究表明，良好教師培訓(xùn)的關(guān)鍵是要“在培訓(xùn)中開展技能示范，或者‘范例’教學(xué);開展在模擬情景與課堂情景中的實(shí)踐”［9］。參訓(xùn)教師作為一個(gè)身臨其境的參與者、觀察者和效仿者，首先是立足在自身教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)者。因此，“國(guó)培計(jì)劃”要特別注重培訓(xùn)中“教”與“學(xué)”的方法展示，不僅要提高教師“教”之識(shí)，還要提高“教”之能、“教”之智，這“不僅要求教師培訓(xùn)為參加者提供改進(jìn)其教學(xué)實(shí)踐所需的知識(shí)、技能和價(jià)值觀，更為主要的是要使中小學(xué)教師在參加培訓(xùn)的過程中體驗(yàn)和感受新理念所展示的真實(shí)教學(xué)過程”［10］。

3.生命者

“直面生命、回到生命是教育的天職，是教育的一種本義，也是教育的一種理想和追求”［11］。正視和珍視教師的生命本體，開啟和開掘教師的生命力量，這是教師培訓(xùn)不可漠視也不能回避的關(guān)鍵話題。遺憾的是，教師培訓(xùn)卻跌入了雙重誤區(qū):一是技能優(yōu)先引發(fā)的行為主義導(dǎo)致教師培訓(xùn)功能鈍化，顯現(xiàn)出一系列“‘缺乏道德的教學(xué)能手’、‘沒有精神的教育專家’、‘沒有靈魂的教育技術(shù)’等令人焦慮的現(xiàn)象”［12］;一是學(xué)歷補(bǔ)償滋生的功利主義導(dǎo)致教師培訓(xùn)目標(biāo)短淺，培訓(xùn)目光往往總是停留在對(duì)教師的專業(yè)知識(shí)、技能等顯在的層面，較少甚至很難涉及對(duì)教師生命等內(nèi)在性問題的深層關(guān)注，“使教師教育缺少了內(nèi)在的靈魂和可持續(xù)發(fā)展的根基，出現(xiàn)了知識(shí)至上、思想貧乏、生命浮躁的現(xiàn)象”［13］。因此，重塑教師的生命意識(shí)，點(diǎn)燃教師的生命之火，撥亮教師的信仰之燈，這理應(yīng)是“國(guó)培計(jì)劃”的魅力所系。

“真正的教育不僅要指向未來，而且要超越現(xiàn)實(shí)，教育對(duì)人的關(guān)注，其核心理所當(dāng)然是生命價(jià)值和存在意義的根本關(guān)懷”［14］，在這個(gè)層面上說，幫助教師實(shí)現(xiàn)自我人生意義與生命價(jià)值的提升與超越，這是“國(guó)培計(jì)劃”的終極價(jià)值與根本旨?xì)w。具體而言，關(guān)注參訓(xùn)教師作為“生命者”的角色，這意味著“國(guó)培計(jì)劃”要努力關(guān)注教師之作為人的生命的完整性存在，不僅要關(guān)注教師作為專門化的社會(huì)職業(yè)者所應(yīng)具備的顯在的專業(yè)知識(shí)與技能，更要關(guān)注教師生命的存在，關(guān)注教師人格的塑造與培育;不僅要對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)負(fù)責(zé)，更要對(duì)教師的生命質(zhì)量負(fù)責(zé)，對(duì)教師個(gè)體的幸福人生負(fù)責(zé):“要促成教師從靈魂到文化、從個(gè)性到精神、從理念到行為的全面提升，進(jìn)而引導(dǎo)教師去深切感受:教育不僅僅是一種職業(yè)，更是一種積極向上的生命的期待，一種生命意義的表達(dá)與彰顯，一種教育人生的真情守望?！保?5］

二、培訓(xùn)取向:“國(guó)培計(jì)劃”的理念澄清

從組織者而言，如果教師培訓(xùn)只是成為某種政策部署，其任務(wù)性色彩濃厚，這樣的培訓(xùn)很容易陷入形式主義、工具主義的泥淖;從參訓(xùn)教師而言，如果把解決教育問題的期冀全部投注于教師培訓(xùn)，其習(xí)慣性思維僵硬，這種心態(tài)也極容易遭受一廂情愿的重創(chuàng)。因此，從長(zhǎng)期以來教師培訓(xùn)所遭受的各種質(zhì)疑中，“國(guó)培計(jì)劃”需要矯正的培訓(xùn)理念在于，如何重新調(diào)整、定位培訓(xùn)的價(jià)值取向。

1.狀態(tài)大于方法

長(zhǎng)期的培訓(xùn)思維所修煉的一句話是:以問題為中心，以案例為載體。順理成章地，教師培訓(xùn)要完善教師的教育教學(xué)，自然要幫助教師解決問題，也就必然要幫助教師尋找解決問題的方法。于是乎，一切教育問題的解決似乎都需要依靠某種方法，似乎培訓(xùn)中所展示的方法就是解決問題的“靈丹妙藥”。誠(chéng)然，教育問題的解決離不開方法的選擇，教師的專業(yè)成長(zhǎng)也依賴于一些特定的方法，但是，眾多名師的成長(zhǎng)經(jīng)歷卻無不告訴我們:課堂教學(xué)的魅力源自于教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在智慧，一個(gè)教師的成長(zhǎng)取決于其對(duì)教育教學(xué)的敏銳性和洞察力。“本立而道生”，教學(xué)的境界根源于精神的品位，專業(yè)的發(fā)展根植于心靈的疆域。對(duì)參訓(xùn)教師而言，方法只是工具和手段，教師的專業(yè)成長(zhǎng)首先更是一種狀態(tài)。在這個(gè)意義上說，“國(guó)培計(jì)劃”更應(yīng)該理解為一次改變認(rèn)知態(tài)度、完善職業(yè)心態(tài)、調(diào)整人生狀態(tài)的過程。

當(dāng)下，時(shí)代的變革要求教師對(duì)自己過往的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重構(gòu)與再造，這往往會(huì)動(dòng)搖甚至去除教師既有的教育信念和價(jià)值觀，迫使他們走出多年潛心經(jīng)營(yíng)的“舒適地帶”，導(dǎo)致教師茫然、失落的不確定感或懷疑、敵視的存在性焦慮。因此，在這場(chǎng)挑戰(zhàn)性的實(shí)踐中，“教師改變”就成為一個(gè)既充滿期待又非常艱難的問題。富蘭認(rèn)為，“教師改變由三個(gè)維度組成:課程材料的改變、教學(xué)實(shí)踐的改變和教師心理的變化”［16］。其中，教師在前兩個(gè)維度的改變較為積極，但第三個(gè)維度還顯得欠缺和遲緩。因此，如果我們期待教師發(fā)生根本變化，通過培訓(xùn)幫助他們克服恐懼、獲得支持、實(shí)現(xiàn)變革，那么“國(guó)培計(jì)劃”就不能夠僅僅停留于“教學(xué)技能方法的獲得”，而更應(yīng)該關(guān)注“教師信念和情感、動(dòng)機(jī)和態(tài)度的變化”，也只有這個(gè)層面發(fā)生了改變，教師才會(huì)在根本上成為有自主發(fā)展動(dòng)力、充滿專業(yè)成長(zhǎng)活力的教師。

2.研究大于經(jīng)驗(yàn)

毋庸置疑，當(dāng)代的教師培訓(xùn)非常關(guān)注培訓(xùn)者與學(xué)員之間的對(duì)話與溝通，這種對(duì)話與溝通至少在內(nèi)容上屬于一種經(jīng)驗(yàn)的交流與分享。經(jīng)驗(yàn)的“雙刃劍”效應(yīng)在于:它既是人生履歷和思想財(cái)富的彰顯，但其本身并不會(huì)給教師帶來“增殖”，恰恰相反，一旦因循守舊，按部就班，思想難免保守、麻木，行動(dòng)難免僵化、死板。實(shí)踐表明，“學(xué)習(xí)中最糟糕的困境莫過于囚禁于這種心智本身所筑的藩籬中，使學(xué)習(xí)失去超越的精神”［17］。尤其是當(dāng)參訓(xùn)教師作為學(xué)習(xí)者“畢恭畢敬”地去聆聽、接受甚至模仿“專家經(jīng)驗(yàn)”時(shí)，這就很容易衍化為一種異己的外在控制力量，無形中遮蔽了教師的主動(dòng)反思和自我解放。更為重要的是，教育的對(duì)象是一個(gè)個(gè)個(gè)性獨(dú)特的人，每一個(gè)教師的專業(yè)成長(zhǎng)也是異彩紛呈，洋溢著生活個(gè)性的教育難以簡(jiǎn)單復(fù)制和移植。因此，任何經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)更需要教師的“思維過濾”——研究。

如果說固守經(jīng)驗(yàn)意味著被動(dòng)地接受、模仿和繼承，那么研究則意味著主動(dòng)地探索、創(chuàng)新和發(fā)展。邯鄲學(xué)步只能淪為教育的“教書匠”，革故鼎新才可能成為教育的“藝術(shù)家”。因此，教師培訓(xùn)不僅是對(duì)教師教育教學(xué)行為的一種訓(xùn)練和規(guī)范，而且是對(duì)他們認(rèn)識(shí)、理解與重構(gòu)知識(shí)基礎(chǔ)和內(nèi)在信念的鞭策和引領(lǐng)。經(jīng)驗(yàn)作為極具個(gè)性化和緘默性特征的隱形知識(shí)，僅僅依靠培訓(xùn)難以將其顯性化表達(dá)，這就要求教師對(duì)處于隱性狀態(tài)的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行積極探索和主動(dòng)學(xué)習(xí)。事實(shí)上，“教師的研究是真正的學(xué)習(xí)過程，或者說教師的學(xué)習(xí)是一個(gè)真正的探究過程”［18］。尤其是新課程強(qiáng)調(diào)“教師與學(xué)生一起成長(zhǎng)”，特別注重教師的反思意識(shí)和研究能力。因此，“國(guó)培計(jì)劃”更應(yīng)該讓教師學(xué)會(huì)做研究，不僅研究教材，研究教法，更要研究學(xué)生，研究自我;不僅要讓反思意識(shí)成為教師的習(xí)慣，更要讓研究能力成為教師的專業(yè)能力。

3.關(guān)鍵大于整體

從認(rèn)識(shí)上說，我們依靠培訓(xùn)，但不依賴培訓(xùn)。試圖通過教師培訓(xùn)解決教師的所有問題，這既不現(xiàn)實(shí)，也不可能。畢竟，目前的教師培訓(xùn)大量的是短期集中培訓(xùn)，其學(xué)習(xí)時(shí)間短，培訓(xùn)任務(wù)重，培訓(xùn)內(nèi)容對(duì)教師需要解決的問題難以實(shí)現(xiàn)面面俱到，同時(shí)又要規(guī)避走馬觀花的風(fēng)險(xiǎn)，那么培訓(xùn)尤其需要聚焦帶有普遍性和典型性的關(guān)鍵問題。所謂“關(guān)鍵問題”，乃是“來自日常生活中的特殊或重要的體驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)，其作用是通過個(gè)人的主觀感受及其理解，建構(gòu)新的認(rèn)知，促進(jìn)教師個(gè)人價(jià)值取向與信念的形成，從而影響教師的專業(yè)實(shí)踐”［19］，培訓(xùn)將深?yuàn)W的道理通過典型的事例、案例進(jìn)行診斷、闡釋和分析，教師通過自我反思和專家引領(lǐng)，在共同學(xué)習(xí)和研究關(guān)鍵問題的過程中互相學(xué)習(xí)、共同提高，整個(gè)團(tuán)隊(duì)最終也能夠形成一個(gè)學(xué)習(xí)型組織。因此，“解決關(guān)鍵問題”在教師專業(yè)發(fā)展上能有效地助推“關(guān)鍵一把”。

另一方面，培訓(xùn)本身就是教師職業(yè)生涯發(fā)展中的關(guān)鍵事件?！瓣P(guān)鍵教育事件”是“教師在職業(yè)生涯發(fā)展、專業(yè)發(fā)展中發(fā)生的對(duì)可能導(dǎo)致自己特定發(fā)展方向的、影響教育教學(xué)發(fā)展的某種特行為必須作出關(guān)鍵性決策的事件，這種決策對(duì)揭示教育的本質(zhì)、教學(xué)的本質(zhì)、人性的本質(zhì)往往起著關(guān)鍵性作用，所以這些事件隱喻著重要的教育價(jià)值而時(shí)常令人銘刻在心、經(jīng)久不忘”［20］。往往正是這些“關(guān)鍵事件”對(duì)教師的未來產(chǎn)生重要影響，喚醒教師的熱情，激發(fā)教師的新行為。關(guān)鍵之地是機(jī)遇之根，關(guān)鍵之時(shí)是成功之源，“國(guó)培計(jì)劃”不僅是教師當(dāng)下專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的良好契機(jī)，而且是新一輪教師專業(yè)發(fā)展中的“關(guān)鍵事件”，專家、學(xué)者等“關(guān)鍵力量”，知識(shí)、信息等“關(guān)鍵資源”，都將共同助推教師的專業(yè)發(fā)展。只要努力抓住培訓(xùn)中的關(guān)鍵問題、關(guān)鍵內(nèi)容、關(guān)鍵行動(dòng)，教師就很可能抓住了一次新的拐點(diǎn)。

三、實(shí)施策略:“國(guó)培計(jì)劃”的路徑架構(gòu)

如果說層出不窮的教師教育研究給教師培訓(xùn)提供了理論指針，那么《“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的出臺(tái)則為“國(guó)培計(jì)劃”提供了實(shí)施標(biāo)桿:“遵循教師成長(zhǎng)規(guī)律，注重培訓(xùn)實(shí)踐取向，針對(duì)問題解決，突出專業(yè)能力提升，服務(wù)教師終身發(fā)展。”［21］因此，進(jìn)一步尋找教師培訓(xùn)的有效策略，這理所當(dāng)然地成為“國(guó)培計(jì)劃”在方案制定和組織實(shí)施層面需要重點(diǎn)思考的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

1.以“關(guān)鍵問題”為基礎(chǔ)

教師培訓(xùn)是一種教師學(xué)習(xí)、進(jìn)修提升和專業(yè)成長(zhǎng)的方式和途徑，作為一種典型的成人學(xué)習(xí)，教師培訓(xùn)的學(xué)習(xí)特點(diǎn)是以問題為中心的學(xué)習(xí)。但是，這種問題的選擇不是隨機(jī)的、隨意的，而是需要選擇具有內(nèi)在教育價(jià)值的“關(guān)鍵問題”，既能啟之以思，導(dǎo)之以行，又能曉之以理，動(dòng)之以情，其選擇的標(biāo)準(zhǔn)具有四個(gè)顯著特點(diǎn):普遍性、寓意性、教育性和開放性［22］。在具體的培訓(xùn)實(shí)施中，“關(guān)鍵問題”的解決往往呈現(xiàn)為“案例分析”，即以“案例教學(xué)”的形式傳遞、揭示和剖析問題，因?yàn)檫@些教學(xué)案例本身就是涵蓋了關(guān)鍵問題的案例，“這類隱含著深刻的教育教學(xué)意義又是教師教育教學(xué)活動(dòng)經(jīng)常會(huì)遇到的情形和事件，對(duì)于教師培訓(xùn)往往可以起到深入淺出、一語(yǔ)驚醒夢(mèng)中人的效果”［23］。案例的情境性、真實(shí)性和可感性都有助于深層整合教師的經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)實(shí)際，進(jìn)而突破理論脫離實(shí)踐的“高原現(xiàn)象”。

事實(shí)上，任何一種有意義、有效的學(xué)習(xí)都不是純概念的識(shí)記和新理論的接收，而是在生動(dòng)、鮮活的案例背景下的情境學(xué)習(xí)。蘇霍姆林斯基指出:“教育科學(xué)，只有當(dāng)它去研究和解釋那些最細(xì)微、最復(fù)雜的教育現(xiàn)象之間的相互依賴和相互制約的關(guān)系的時(shí)候，才會(huì)成為一門確定性的科學(xué)和真正的科學(xué)?！保?4］在這個(gè)意義上說，“國(guó)培計(jì)劃”尤其需要關(guān)注和尊重一線教師包括參訓(xùn)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)問題，它們都是教師培訓(xùn)中的重要資源。如果教師培訓(xùn)中的案例是基于教師日常教育教學(xué)工作中遇到的普遍問題，甚至直接就是參訓(xùn)教師自身亟待解決的實(shí)踐性問題，那么這種培訓(xùn)就越能夠引起教師的注意和興趣。通過專家引領(lǐng)的案例分析，參訓(xùn)教師不僅能身臨其境，而且能洞察其妙，在重組自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上積極探尋和形成新的實(shí)踐性知識(shí)，這是一個(gè)在聆聽中思考、在困惑中釋疑、在追問中收獲的過程。

2.以“反思研究”為支撐

美國(guó)學(xué)者米勒和斯瓦內(nèi)爾認(rèn)為，教師們?nèi)〉米詈玫膶W(xué)習(xí)效果的方式是研究、實(shí)踐和反思。遺憾的是，長(zhǎng)期以來，由于體制、觀念、環(huán)境等方面的原因，教師培訓(xùn)被視為依賴于專業(yè)或?qū)W科的知識(shí)訓(xùn)練和觀念灌輸:教師培訓(xùn)只是成為四面八方約請(qǐng)專家的“拼盤者”，講座專家只是成為概念術(shù)語(yǔ)疊床架屋的“翻新者”;教師成為知識(shí)的奴仆和洗腦的對(duì)象，培訓(xùn)堂而皇之地成為灌輸知識(shí)、傳輸觀念的過程。結(jié)果，教師培訓(xùn)的被動(dòng)、呆板、低效一度成為學(xué)界詬病。如果只是把外在于教師的、與教師的心靈異質(zhì)的知識(shí)“灌輸”給他們，這樣的培訓(xùn)只可能“失魂落魄”:“失掉”培訓(xùn)最虔誠(chéng)的精魂——教師內(nèi)心智慧的喚醒，“隕落”培訓(xùn)最寶貴的心魄——教師積極行動(dòng)的開掘。試想，整個(gè)社會(huì)呼喚教師實(shí)施素質(zhì)教育，而他們卻在接受那些灌輸式、填鴨式的培訓(xùn)，理念與培訓(xùn)背道而馳，這樣的培訓(xùn)豈不是“自擺烏龍”?

波斯納指出，“教師的成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”，林崇德也提出，“優(yōu)秀教師=教育過程+反思”:“教師的教育工作，多一份反思與監(jiān)控，就多一份提高，就與優(yōu)秀教師更接近了一程。”［25］事實(shí)上，追求卓越的教師絕非他人觀念的接收器;換言之，他們的學(xué)習(xí)是反思性的學(xué)習(xí)，而不是全納性的填充，畢竟，“僅憑教育理論的書本學(xué)習(xí)對(duì)觀念和經(jīng)驗(yàn)的提升的確無濟(jì)于事，只有積極參與反思……觀念變化、經(jīng)驗(yàn)積累、教學(xué)發(fā)展才成為可能”［26］。就培訓(xùn)而言，期望教師成為“反思研究”的學(xué)習(xí)者的核心之一就在于喚醒教師的反思意識(shí)，強(qiáng)化他們的研究能力。在這一方面，“國(guó)培計(jì)劃”已經(jīng)作出了嘗試，強(qiáng)調(diào)“理論學(xué)習(xí)與觀摩實(shí)踐相結(jié)合，專題學(xué)習(xí)與交流研討相結(jié)合，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與反思體驗(yàn)相結(jié)合”［27］。在某種程度上說，教師培訓(xùn)中反思實(shí)踐的程度和研究活動(dòng)的角度，往往也反映著培訓(xùn)有效性的效度和信度。

3.以“幸福人生”為追求

教師的職業(yè)尊嚴(yán)與歡樂，這是近年來教育領(lǐng)域的焦點(diǎn)話題。從另一個(gè)角度而言，當(dāng)這樣的討論愈加火熱的時(shí)候，恰恰又毋庸置疑地印驗(yàn)了在物質(zhì)主義與功利主義、技術(shù)主義與效率主義的雙重枷鎖中，教師職業(yè)“尊嚴(yán)下滑”、教師自我“歡樂稀缺”的尷尬現(xiàn)實(shí)。事實(shí)上，如果沒有教師自我職業(yè)的認(rèn)同，沒有教師自我生命的覺醒，所謂專業(yè)知識(shí)的積淀、專業(yè)能力的提升都極有可能陷入力不從心的尷尬和舍本求末的泥淖之中。教師培訓(xùn)作為教師專業(yè)成長(zhǎng)的助推器，如何回應(yīng)這樣一些來自于外界的壓力和逼仄，如何解答教師來自于內(nèi)心的種種困惑和失落，這是“國(guó)培計(jì)劃”義不容辭的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)。毋寧說，教師只有感受到自我存在的價(jià)值并收獲生命的歡樂，其職業(yè)勞動(dòng)才足以體現(xiàn)其教育的本義;教師培訓(xùn)只有將教師的生命直覺喚醒并擁有感受幸福的能力，其培訓(xùn)效果才足以影響教師內(nèi)在的發(fā)展。

幸福離不開外部支持，但更需要來自內(nèi)心的動(dòng)力。教師教育視野中的教師幸福，是教師自我實(shí)現(xiàn)其職業(yè)理想和人生價(jià)值的一種積極追求，是教師在自己的教育工作中自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)。四川省2010年“國(guó)培計(jì)劃”調(diào)查顯示［28］，76.4%的參訓(xùn)教師選擇“教師自我心理維護(hù)和健康專題”作為最受歡迎的培訓(xùn)內(nèi)容，該專題在其后兩年的四川省“國(guó)培計(jì)劃”中均深受歡迎?！皢适Я巳松鷫?mèng)想與追求的教師是凋零與悲哀的，而放棄了生命信仰與浪漫的教師則是蒼白與萎靡的”［29］，關(guān)注心理健康和幸福能力，使教師的生命得到關(guān)照和充實(shí)，這不僅成為一線教師的普遍需求，更是教師培訓(xùn)的題中之義。無疑，忽視對(duì)教師的幸福關(guān)懷，任何一種培訓(xùn)模式都難以真正走進(jìn)教師的心靈密室。因此，“國(guó)培計(jì)劃”不僅應(yīng)該成為教師能力的“加油站”，而且應(yīng)該成為教師心靈的“美容院”。

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