蔣 衡

(南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院，新加坡)

一、研究問題的提出

為配合新課程改革，教育部推進(jìn)了一系列的教師教育改革和教師發(fā)展活動。近年來更加大力度對農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校教師進(jìn)行培訓(xùn)，在職前教師教育階段實(shí)施免費(fèi)師范生教育和頂崗實(shí)習(xí)，并強(qiáng)調(diào)職前教師教育階段要采取實(shí)踐取向的培養(yǎng)模式。［1］教育教學(xué)和課程改革的主角是教師，如果教師的教學(xué)信念和行動與教育改革的理念不符，改革很難落到實(shí)處。［2］為農(nóng)村教育服務(wù)的教師教育課程和教師培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)從農(nóng)村教學(xué)實(shí)際需求出發(fā)，才能幫助教師深刻反思自己對學(xué)生的主觀看法，了解并適應(yīng)農(nóng)村教育教學(xué)的實(shí)際需求。本文研究師范生通過頂崗實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)教學(xué)的經(jīng)歷，并從中反觀教師教育課程。頂崗實(shí)習(xí)自上世紀(jì)90年代始被一些師范院校采用①山西忻州師范學(xué)院從1997年就開始施行頂崗實(shí)習(xí)。。2007年，教育部建議全國師范院校與農(nóng)村中小學(xué)聯(lián)合實(shí)施支教實(shí)習(xí)模式。其基本內(nèi)容是組織師范類高年級學(xué)生在學(xué)完骨干課程、經(jīng)過有關(guān)教學(xué)培訓(xùn)后，到農(nóng)村基層中小學(xué)進(jìn)行為期數(shù)月到半年的“全職”教師崗位鍛煉，考核鑒定合格者記入學(xué)分。頂崗實(shí)習(xí)為實(shí)習(xí)生提供了實(shí)踐教學(xué)的機(jī)會，也在一定程度上緩解了農(nóng)村師資不足的問題。那么，在頂崗實(shí)習(xí)過程中，實(shí)習(xí)生究竟有什么樣的經(jīng)歷?頂崗實(shí)習(xí)對于他們的教學(xué)專業(yè)發(fā)展意味著什么?師范大學(xué)和實(shí)習(xí)學(xué)?？梢詾閷?shí)習(xí)生進(jìn)一步提供哪些課程資源和支持?筆者基于2009年5月至12月對知行師范大學(xué)(化名)的調(diào)研和對一所實(shí)習(xí)學(xué)校的田野調(diào)查，嘗試以一位實(shí)習(xí)生的案例對以上問題進(jìn)行回應(yīng)。

二、文獻(xiàn)梳理

作為職前教師學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐的核心內(nèi)容，教學(xué)實(shí)習(xí)備受重視。傳統(tǒng)的8-10周教學(xué)實(shí)習(xí)不能滿足職前教師和教師教育的需求，但是師范院校周邊的城市中小學(xué)?？紤]到教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)進(jìn)度，并不熱衷于接收實(shí)習(xí)生。長達(dá)一學(xué)期的頂崗實(shí)習(xí)結(jié)合教學(xué)實(shí)習(xí)和農(nóng)村支教形式，既為實(shí)習(xí)生提供教學(xué)練手的機(jī)會，也由于能為農(nóng)村學(xué)校補(bǔ)充臨時教學(xué)力量而受到這些學(xué)校的歡迎。但是，僅把實(shí)習(xí)生推到教學(xué)一線，并非就能確保他們能自發(fā)地理解農(nóng)村學(xué)生和掌握有效的教學(xué)技能。深入調(diào)查頂崗實(shí)習(xí)的研究者指出，在農(nóng)村教學(xué)的過程中，實(shí)習(xí)生需要教師教育者和在校指導(dǎo)教師的悉心指導(dǎo)，方能以積極的心態(tài)學(xué)習(xí)如何教學(xué)、理解學(xué)生和了解當(dāng)?shù)厣鐣闆r。［3］另外，實(shí)習(xí)生還需要對他們的教學(xué)經(jīng)歷和從前固有的教學(xué)觀念進(jìn)行深刻反思，才能將教學(xué)理論和實(shí)習(xí)經(jīng)歷結(jié)合起來，內(nèi)化成自己的教學(xué)知識和技能。［4］［5］［6］

研究職前教師學(xué)習(xí)的西方學(xué)者也提出，職前教師的學(xué)習(xí)往往基于其進(jìn)入教師培訓(xùn)項(xiàng)目之前持有的信念、興趣和價值觀。［7］在教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的視角下，教育實(shí)習(xí)不僅具有實(shí)踐性，更具有反思性和內(nèi)省性。反思是個體基于教學(xué)理論和理性分析，將在日常生活中經(jīng)歷的主要經(jīng)驗(yàn)(primary experience)進(jìn)行分析概括的過程。［8］教育實(shí)習(xí)的內(nèi)省性則要求實(shí)習(xí)生學(xué)會分析、調(diào)整甚至挑戰(zhàn)自己已有的關(guān)于學(xué)習(xí)、學(xué)生和教學(xué)的觀念，以開放的心態(tài)理解學(xué)生和掌握教學(xué)?，F(xiàn)有關(guān)于中國大陸職前教師學(xué)習(xí)與教師實(shí)習(xí)的研究鮮有分析職前教師如何理解和反思教育實(shí)習(xí)，并從其教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷反觀教師教育課程。本文旨在呈現(xiàn)職前教師在農(nóng)村實(shí)習(xí)的經(jīng)歷，藉此透視實(shí)踐取向的教師教育課程。

三、理論框架

由于頂崗實(shí)習(xí)生多來自城市家庭，他們接受培訓(xùn)的師范院校都在城市，之前去見習(xí)的學(xué)校又是城市學(xué)校，讓他們?nèi)ソ虒W(xué)條件與城市學(xué)校存在巨大差異的農(nóng)村學(xué)校實(shí)習(xí)，他們不僅需要學(xué)習(xí)如何教學(xué)，而且還面臨再認(rèn)識農(nóng)村教學(xué)的問題。本文運(yùn)用社會文化學(xué)中的“邊界機(jī)制理論”來分析頂崗實(shí)習(xí)生的教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)歷?！斑吔鐧C(jī)制”(boundary work)包括兩方面的內(nèi)容:其一，觀念上的評價機(jī)制用以區(qū)分不同的社會事物和對這些事物差異的理解。例如，Lamont(2000)運(yùn)用“邊界機(jī)制理論”解釋法國和美國的工人階級如何認(rèn)識自己與上層階級人士之間的文化差異，發(fā)現(xiàn)法國和美國的工人階級并非單純以社會地位、經(jīng)濟(jì)條件和生活方式來認(rèn)識這種差異，他們更多地以道德標(biāo)準(zhǔn)，例如自食其力、互幫互助等來區(qū)別自己與“他者”的生活理念。［9］其二，“邊界機(jī)制”指人們在不同的社會活動體系內(nèi)(activity system)面臨的沖突和文化差異。［10］跨越邊界意味著人們擱置成見，對事物產(chǎn)生新的理解或?qū)Σ町惐б愿鼘捜莸膽B(tài)度，開始接受新的文化和觀點(diǎn)，這正是學(xué)習(xí)的開始。［11］沿用邊界機(jī)制理論研究教師教學(xué)實(shí)踐的教育學(xué)者指出，跨邊界的教師學(xué)習(xí)需要聚焦在不同活動世界共同關(guān)心的具體實(shí)踐問題，幫助職前教師更好地適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐。［12］［13］［14］

四、研究方法

本文數(shù)據(jù)來源于對知行師范大學(xué)的調(diào)研和對一所實(shí)習(xí)學(xué)校的民族志研究。2009年8月至12月，筆者在知行師范大學(xué)頂崗指導(dǎo)中心的幫助下，跟訪在一所位于國家級貧困縣的平安中學(xué)實(shí)習(xí)的8名實(shí)習(xí)生(1男7女)，通過訪談、觀摩課堂和參與式觀察搜集數(shù)據(jù)。在田野調(diào)查的過程中，研究者對訪談內(nèi)容進(jìn)行錄音并謄錄，連同課堂觀察過程中的照片、錄音、文件(實(shí)習(xí)生教學(xué)日記、實(shí)習(xí)生教案和關(guān)于頂崗實(shí)習(xí)指南的讀書筆記)和研究者的反思周記都載入質(zhì)性研究軟件N-Vivo8加以整理分類和編碼。三冊觀察筆錄沒有輸入N-Vivo8，但筆者通過熟讀這些觀察筆記對其加以整理分類，比照對其他研究數(shù)據(jù)的編碼對編碼表進(jìn)行補(bǔ)充、調(diào)整和擴(kuò)展?；跀?shù)據(jù)編碼和初步分析，研究者采用Miles和Huberman(1994)［15］推薦的方法將數(shù)據(jù)分類并編制矩陣(matrix)，結(jié)合研究問題和理論框架總結(jié)重要主題(themes)，并采用突出“關(guān)鍵事件”(key incident)的方法，將重要主題和概念與這些重復(fù)出現(xiàn)或者被經(jīng)常提及的事件加以比較分析。［16］同時將數(shù)據(jù)分析的發(fā)現(xiàn)與現(xiàn)有研究文獻(xiàn)進(jìn)行對比。這篇文章采用該項(xiàng)民族志研究中浮現(xiàn)的一個案例(數(shù)學(xué)實(shí)習(xí))來詮釋頂崗實(shí)習(xí)中的教師學(xué)習(xí)。

五、研究結(jié)果

頂崗實(shí)習(xí)生們一直在農(nóng)村和城市的兩種文化的邊界上思考自己的教學(xué)，認(rèn)識普通班和實(shí)驗(yàn)班兩類學(xué)生，在教學(xué)理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的邊界上探索，也在不斷地追問自己作為學(xué)生和作為教師的教學(xué)理解和教學(xué)身份。［17］正如Feiman-Namser(2001)指出的，職前教師的先在經(jīng)驗(yàn)、知識和信念既是他們學(xué)習(xí)教學(xué)的基礎(chǔ)，也限制了他們學(xué)習(xí)教學(xué)的可能性。［18］在什么樣的條件下，職前教師能反思其先在經(jīng)驗(yàn)、知識和信念，并開放性地融合對教學(xué)新的理解，實(shí)現(xiàn)教學(xué)專業(yè)發(fā)展呢?李敏(化名)的個案能為我們提供一個例子分析“跨邊界”教師學(xué)習(xí)的過程。

李敏說話很快，聲音洪亮，走路做事風(fēng)風(fēng)火火。她家在城郊，父母做生意，家境寬裕。來到平安中學(xué)，她覺得自己學(xué)了這么多年數(shù)學(xué)，教中學(xué)生沒有困難。因?yàn)槠渲笇?dǎo)教師易老師休產(chǎn)假，李敏從開始頂崗實(shí)習(xí)第一周就接手教初一年級(5)班的數(shù)學(xué)。學(xué)校的分班制度決定了(5)班集合了全年級入學(xué)成績比較差的學(xué)生，李敏從第一天開始就面臨著如何管理課堂紀(jì)律和調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的問題:“來之前覺得自己應(yīng)該都挺行的，覺得會講課就行了;來了之后才發(fā)現(xiàn)自己并不行，對講課一點(diǎn)想法沒有，學(xué)生上課根本就提不起精神?！?/p>

第一周，就有一個名叫鄭浩的學(xué)生不交作業(yè)，還當(dāng)面頂撞她，讓她哭著跑出教室。在訪談中談到這件事，她說第一次覺得自己這么失敗，也怪學(xué)生“不學(xué)好”:“我發(fā)自內(nèi)心就是覺得這個學(xué)生就是差，就是不學(xué)好。我一看他也不聽課，平時也不干點(diǎn)正事，給我的第一印象就不是好學(xué)生，不專心學(xué)習(xí)。我就是對他有偏見，不好好學(xué)。有些農(nóng)村孩子就是覺得自己沒有希望考學(xué)，自暴自棄。”

為了解學(xué)生，李敏經(jīng)常與同校實(shí)習(xí)生討論自己的學(xué)生，還去聽其他實(shí)習(xí)生和各位原任老師給初一(5)班上課，觀察學(xué)生的反應(yīng)。她發(fā)現(xiàn)在美術(shù)實(shí)習(xí)生王雅的課上，鄭浩積極發(fā)言，對美術(shù)興趣濃厚。上語文課時，楊老師采用表揚(yáng)的方式鼓勵鄭浩，他能愿意參加教學(xué)活動。期中考試后，她與王雅談起鄭浩，“王雅說其實(shí)他也想好好學(xué)，也希望老師對他關(guān)注吧。他在家沒什么人管他學(xué)習(xí)?！F(xiàn)在語文能考40多分，比剛開學(xué)拿20分可高多了。那時候我想他數(shù)學(xué)考那么差，語文肯定也高不了，沒想到他語文也能考那么多。那我就開始想，他這次期中數(shù)學(xué)考10多分肯定是我的原因，前一段時間我就是不喜歡這樣的學(xué)生，也沒有怎么好好關(guān)注他?！?/p>

李敏經(jīng)過觀察和與其他實(shí)習(xí)生對話，發(fā)現(xiàn)自己對農(nóng)村普通班學(xué)生的判斷有偏差，并且開始下功夫琢磨怎樣更多地了解學(xué)生和教學(xué)。指導(dǎo)老師易老師休假在家，借給她一本教學(xué)論文集，里面收錄了一線教師的教學(xué)反思論文。她摘抄了書里不少教學(xué)方法，也意識到要根據(jù)自己的教學(xué)靈活使用這些教學(xué)方法:

那本書對我的幫助特別大。我有很多解決問題的方法70%都是從那兒找到的。覺得他(她)既然能總結(jié)出來，肯定有他(她)自己的個人體會。有時候你看到的是表面的，他(她)怎么做的，你可能用不好，但是看看他(她)寫下來自己怎么想的，你認(rèn)真領(lǐng)會一下那些文章的意思，就可能用到好辦法?？赐炅?，是他(她)的文字，他(她)的方法，你要怎么用，還要轉(zhuǎn)化。

為了實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)化”，她經(jīng)常向教初二(5)班數(shù)學(xué)的李老師請教如何備課和上課，不僅更了解了這所農(nóng)村學(xué)校的普通班學(xué)生，也掌握了如何組織教材、設(shè)計(jì)教學(xué)的方法:

我聽李老師的課，每次都有收獲。她說的話很簡單，很幽默。她說必須把一些抽象的概念變成這里的學(xué)生熟悉的內(nèi)容，用好理解的語言給大家講課。李老師總拿拔蘿卜和種白菜做比方給他們講課，農(nóng)村孩子好理解這個。我也要想些法子，比如說他們總是忘了給負(fù)數(shù)加上括號。我就跟他們說，負(fù)數(shù)就是一個垂危的病人，沒有了正力量，出門必須加上一件衣服(括號)?？此麄兊淖鳂I(yè)，沒有一個忘了在式子里給負(fù)數(shù)加括號的。

李敏不僅根據(jù)學(xué)生的生活信息來組織教學(xué)語言和教學(xué)內(nèi)容，還學(xué)習(xí)李老師如何組織教學(xué)活動。類似“直觀教學(xué)”的術(shù)語對于李敏而言，不及看李老師教學(xué)生動?！靶〗M活動”這樣只在師范大學(xué)教材里出現(xiàn)的字眼，用在李老師的課堂里，突然就在她眼前具體起來了:

什么直觀教學(xué)啊，我都不太了解。但是李老師的特點(diǎn)很明顯，與其他老師不一樣，對學(xué)生的調(diào)動啊，小組活動啊，她用的都很活。…… 我看李老師班上的學(xué)生上數(shù)學(xué)課，就好像是上音樂課，高興的了不得，興奮的跟什么似的。其實(shí)她講課也特別簡單，她都不怎么講課，就是小組活動、討論。一開始特別難，但是固定下來之后，得心應(yīng)手，就特別簡單。但是用到那個程度確實(shí)很難，小組活動用得不好就是浪費(fèi)時間。我以前沒有看過這樣的課，包括我以前初中和高中的老師，還有大學(xué)的老師，都沒有這樣的教學(xué)形式。

李敏愿意討教，多聽課、多提問，也獲得了李老師的悉心指導(dǎo)，李老師與李敏之間的良性互動不僅幫助李敏直接獲取有效的教學(xué)方法和對學(xué)生的積極態(tài)度，并且促使她通過比較及時反思自己在教學(xué)中出現(xiàn)的問題，逐漸履行她所說的“轉(zhuǎn)化”——從書本到實(shí)踐，從他人的方法到自己的策略。漸漸地，她在課堂上培養(yǎng)出輕松活潑的教學(xué)氛圍，還給鄭浩等曾經(jīng)被認(rèn)為是“不學(xué)好的學(xué)生”更多鼓勵。期末，她教的那些被認(rèn)為是全年級最差的(5)班學(xué)生數(shù)學(xué)期終考試平均分排在普通班榜首。不過，她最大的收獲還是對自己教學(xué)能力的認(rèn)識“我看到了自己變得更努力、更寬容，也更有能力解決問題。我的學(xué)生也不再討厭上數(shù)學(xué)課，連那些剛開始數(shù)學(xué)考試拿個位數(shù)的孩子也都愿意學(xué)。這就是對我的肯定。”

小結(jié):跨邊界的學(xué)習(xí)者

從“打心眼里不喜歡”不努力的農(nóng)村學(xué)生，到主動找學(xué)生談話，幫助他們學(xué)習(xí);從不懂“小組教學(xué)”到有效組織學(xué)生分組討論;從“對講課一點(diǎn)想法沒有”到認(rèn)真思考教學(xué)，李敏越過了一個又一個邊界。在這個過程中，她經(jīng)歷了發(fā)現(xiàn)問題、反思、模仿李老師和與其他實(shí)習(xí)生共同討論學(xué)習(xí)，最后摸索出自己的教學(xué)方法。

首先，她發(fā)現(xiàn)了自己面臨的教學(xué)實(shí)際問題，學(xué)會怎么教必須先了解學(xué)生。通過與其他實(shí)習(xí)生和在校教師的討論，李敏逐漸將自己對學(xué)生的想法外顯(explicit)，發(fā)現(xiàn)自己對學(xué)生存在偏見。起初，她對某些學(xué)生的判斷“不好好學(xué)”是基于對農(nóng)村學(xué)生的道德判斷，認(rèn)為學(xué)生要努力“學(xué)好”，還要尊重老師。這是基于她自己的學(xué)校經(jīng)歷，“我有一段時間也很消沉，成績就落下來。但是只要認(rèn)真學(xué)，就能學(xué)好。他們也一樣?！边@種認(rèn)為“能幫助自己的辦法也能幫助自己學(xué)生”的想法的假設(shè)是“所有人的學(xué)習(xí)經(jīng)歷都一樣”。而這種觀念正是實(shí)習(xí)生需要克服的——他們需要學(xué)習(xí)的不是從自己的經(jīng)歷出發(fā)，用一貫的教學(xué)方式去套教學(xué)、套學(xué)生;而是要走近學(xué)生，看他們學(xué)了什么、怎么學(xué)，才能開發(fā)出有效的教學(xué)。其他實(shí)習(xí)生對這類學(xué)生的評價——“他們也需要關(guān)注”——提醒她，自己的觀點(diǎn)也許過于片面。與李老師的交流也讓她意識到學(xué)生都需要關(guān)注、需要愛，也需要幫他們加固薄弱的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。有了這種觀念的變化，她才開始在課堂教學(xué)上下功夫。

其次，李敏發(fā)現(xiàn)了自己現(xiàn)有的知識技能與教學(xué)實(shí)際需求之間的差距，便積極尋求學(xué)校老師們的幫助。這種主動學(xué)習(xí)和謙虛求教的勁兒讓她獲得經(jīng)驗(yàn)豐富的李老師的幫助。李老師也愿意開放她的課堂，讓李敏能看到具體的教學(xué)過程并與她討論自己設(shè)計(jì)教學(xué)的意圖。研究觀念判斷和行為改變的學(xué)者指出，如果人們體驗(yàn)到與自己原有觀念不同的經(jīng)驗(yàn)，而且這些經(jīng)驗(yàn)生動(vivid)、具體(concrete)、富有細(xì)節(jié)(detailed)而且合情合理(plausible)，人們固有的觀念就有可能改變。［19］首先意識到不同，然后觀察到具體差異，之后體驗(yàn)到不同行為的具體結(jié)果，李敏在與李老師坦誠開放的交流中看到自己的局限性和別種教學(xué)觀念/實(shí)踐的有效性。這種學(xué)習(xí)過程內(nèi)置于真實(shí)教學(xué)實(shí)踐中，它以具體教學(xué)任務(wù)(例如習(xí)題課)為中心，由教學(xué)態(tài)度積極、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的老師加以指導(dǎo)，最后在李敏自己的課堂里生長出適宜她自己、適合其學(xué)生的教學(xué)方式。

其三，李敏并非照搬李老師的教學(xué)，她使用了多種資源——其他實(shí)習(xí)生與學(xué)生的互動，李老師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，易老師提供的教學(xué)論文集——來思考自己的教學(xué)?！稗D(zhuǎn)化”是她對自己內(nèi)化這些外在資源的要求。教學(xué)不能簡單復(fù)制，因?yàn)樗且粋€流動的過程，教師根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)不斷調(diào)整教學(xué)。教師不僅僅解決問題，更在行動中思索衡量不同的教學(xué)目的和教學(xué)手段，根據(jù)當(dāng)下的情況采取具體教學(xué)方法。［20］李敏正是在她對自己學(xué)生和教學(xué)的積極思考、在觀察自己使用各種學(xué)來的方法形成的教學(xué)效果的過程中逐漸“轉(zhuǎn)化”這些外在的教學(xué)資源。

新教師要經(jīng)歷“內(nèi)省和外溯的旅程(the journey in，the journey out)”才能逐漸形成職業(yè)身份認(rèn)同，［21］李敏也通過不斷根據(jù)學(xué)情建構(gòu)教學(xué)來獲得對自己的肯定和對教師職業(yè)的認(rèn)同。學(xué)習(xí)是現(xiàn)有知識界域的擴(kuò)展和延伸。憑借著自己的認(rèn)真思考、積極討論與良師指點(diǎn)，李敏不斷學(xué)習(xí)如何以開放的態(tài)度跨越各種文化和觀念上的邊界，成為一名教師。她的經(jīng)歷對實(shí)踐取向的教師教育課程有何啟示呢?

六、討論:跨邊界教師學(xué)習(xí)的教師教育課程

頂崗實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)教學(xué)面臨的各種文化和觀念的邊界，理論與實(shí)踐的分離，城市與農(nóng)村的差異，教與學(xué)身份認(rèn)同的二元分離，都構(gòu)成了頂崗實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)過程中的困難?？缭竭@些邊界的學(xué)習(xí)需要他們在實(shí)踐遇到的重重困難中發(fā)現(xiàn)問題，積極尋求各種教學(xué)資源，在優(yōu)秀的指導(dǎo)教師的引領(lǐng)下學(xué)習(xí)解決教學(xué)問題;他們需要更多的系統(tǒng)性支持，而不是獨(dú)自摸索;這需要實(shí)踐取向的教師教育課程。

基于對李敏案例的分析，本研究認(rèn)為，這種實(shí)踐取向的教師教育課程有三個支撐點(diǎn):具體的教學(xué)任務(wù)，豐富的課程資源和教師反思。在頂崗實(shí)習(xí)中，實(shí)習(xí)生需要面對的是各項(xiàng)具體教學(xué)任務(wù)。以具體教學(xué)任務(wù)為中心，分析如何處理在農(nóng)村教學(xué)中可能遇到的問題，聯(lián)系教師教育課程理論，才能讓實(shí)習(xí)生活學(xué)活用。理論知識學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)的兩段式教師教育課程使理論知識學(xué)習(xí)脫離了具體情景，縮水成對抽象術(shù)語的記憶;到了實(shí)習(xí)過程中，要再次聯(lián)想和體驗(yàn)，有可能與理論知識聯(lián)系起來，但是大多數(shù)還是在試錯中摸索經(jīng)驗(yàn)。因此，在實(shí)習(xí)前的教師教育課程需將理論知識置于具體教學(xué)任務(wù)和案例的分析中，方能幫助實(shí)習(xí)生將所學(xué)知識遷移到教學(xué)實(shí)習(xí)中去。實(shí)習(xí)生先在的經(jīng)驗(yàn)和觀念也應(yīng)通過反思作為教師教育課程的內(nèi)容加以分析，只有通過對自己的不斷追問，教師方能成為主動的課程建構(gòu)者。［22］

另外，要給實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)前和實(shí)習(xí)過程中提供豐富的課程資源。課程資源不限于文本。實(shí)習(xí)生之間的討論、教學(xué)類書籍、指導(dǎo)老師的建議都能為實(shí)習(xí)生提供新的視角和各種可行性方案。其中，指導(dǎo)教師和教師教育者之間的合作尤為重要。

同時，培養(yǎng)實(shí)習(xí)生反思的習(xí)慣和發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力，是在具體教學(xué)任務(wù)和課程資源之間建立聯(lián)系的關(guān)鍵。同樣去向李老師請教的其他幾位實(shí)習(xí)生并未發(fā)展出像李敏那樣的積極教學(xué)態(tài)度和自己行之有效的教學(xué)方法。在田野調(diào)查中，筆者沒有深究李敏如何思考李老師的教學(xué)并遷移到自己的教學(xué)反思中去;也未詢問她從何處習(xí)得這種反思和分析的能力。這是以后可以進(jìn)一步探究的問題。

七、結(jié)語

以上分析了一位頂崗實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)體會，發(fā)現(xiàn)她需要克服自己的知識、視野和文化的局限性，勇于跨越邊界，掌握課程分析和課堂教學(xué)技能，靈活運(yùn)用學(xué)科教學(xué)知識，相信學(xué)生能夠?qū)W習(xí)，尊重學(xué)生差異，并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況調(diào)整教學(xué)。

2011年中國教育部頒訂的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》以兒童為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)為三大基本理念，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展;不僅加大了實(shí)踐環(huán)節(jié)的比重，還在課程內(nèi)容和課程實(shí)施方面有較強(qiáng)的實(shí)踐取向。與之相呼應(yīng)，本文認(rèn)為，作為教師教育課程的一部分，教育實(shí)習(xí)應(yīng)該與理論學(xué)習(xí)——包括教師教育理論、學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和學(xué)科教學(xué)法——緊密聯(lián)結(jié)，教育實(shí)習(xí)也應(yīng)幫助實(shí)習(xí)生理解和運(yùn)用在師范院校課堂上獲得的理論學(xué)習(xí)內(nèi)容。

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