■朱曉穎

對于“正義”的呼喚從來沒有像今天這樣成為國人心中強烈的期盼。[1]而與“正義”有著緊密聯(lián)系的另一個詞“公平”也成為當(dāng)下人們關(guān)注的話題。通常認(rèn)為，正義是一種價值取向，而公平則是一種價值訴求，它是人們在利益關(guān)系發(fā)生沖突時謀求“合情合理”的一種行為準(zhǔn)則或尺度。公平總是與人們的利益相關(guān)，由于人們在各個不同的歷史時期所希冀的利益都是不同的，因而可以認(rèn)為，公平是一個歷史范疇，不同歷史時期的人們對公平的追求可以映襯出當(dāng)時社會發(fā)展的程度，也可以折射出當(dāng)時文明發(fā)展的程度。

社會主義語境下，公平是指在不計較個人能力、不計較個人對社會總財富貢獻(xiàn)的前提下，保證每個社會成員都能夠平等地享受與特定發(fā)展階段相適應(yīng)的物質(zhì)生活和精神生活。也就是說，對于每個社會成員而言，無論其身份、地位、財富如何，他都有權(quán)利與其他人一樣享有同等的尊嚴(yán)，他的生命也與其他任何人一樣具有同等的價值。

教育公平作為社會公平的一個重要組成部分，當(dāng)然是不可或缺的。在教育領(lǐng)域中，對“公平”的訴求有外延和內(nèi)涵兩種模式。外延的公平訴求表現(xiàn)為向外求取公平的教育資源，走的是加大投入的路子，解決的是區(qū)域間、學(xué)校間的教育資源合理配置的問題，是一種指向教育資源的訴求;而內(nèi)涵的公平訴求則表現(xiàn)為向內(nèi)求取公平的教育機會，走的是調(diào)整結(jié)構(gòu)的路子，解決的是學(xué)生個體間的教學(xué)資源合理配置的問題，是一種指向教育本質(zhì)的訴求。內(nèi)涵式公平又可進(jìn)一步細(xì)分為三個重要的節(jié)點:即教育起點公平、教育過程公平和教育結(jié)果公平。隨著我國義務(wù)教育的普及，國人對于教育公平的追求自然而然地由起點公平逐漸轉(zhuǎn)向過程公平。[2]公平的本意是“同等情況同等對待”、“不同情況不同對待”。教育過程中如何體現(xiàn)公平的本意呢?筆者認(rèn)為，學(xué)業(yè)發(fā)展公平是教育過程公平的實踐樣態(tài)，具有兩個意蘊:一是同等的發(fā)展機會;二是同質(zhì)的發(fā)展結(jié)果。

一、學(xué)業(yè)發(fā)展公平的意蘊

學(xué)業(yè)發(fā)展公平是內(nèi)涵式公平。它不僅關(guān)注作為教育起點的學(xué)生求學(xué)機會是否公平，還關(guān)注作為教育過程的學(xué)生發(fā)展機會是否公平，更關(guān)注作為教育結(jié)果的學(xué)生異質(zhì)的發(fā)展結(jié)果能否獲得同質(zhì)的評價。對于教育起點的公平，我國已經(jīng)有了法律保障，2006年頒布的《中國人民共和國義務(wù)教育法》明確規(guī)定:“凡具有中華人民共和國國籍的適齡兒童、少年，不分性別、民族、種族、家庭財產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等接受義務(wù)教育的權(quán)利，并履行接受義務(wù)教育的義務(wù)。”“凡年滿六周歲的兒童，其父母或者其他法定監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)送其入學(xué)接受并完成義務(wù)教育?！惫识?，本文所指的學(xué)業(yè)發(fā)展公平主要涵蓋教育過程公平和教育結(jié)果公平兩個方面。在基礎(chǔ)教育實踐中，教育過程公平表現(xiàn)為發(fā)展機會公平，而教育結(jié)果公平則表現(xiàn)為發(fā)展結(jié)果同質(zhì)。

(一)發(fā)展機會公平能夠為學(xué)生的發(fā)展提供適宜的外部支持

所謂發(fā)展機會公平是指，所有學(xué)生，不論能力、興趣、發(fā)展程度如何，皆應(yīng)獲得公平的發(fā)展機會，其目的是使學(xué)生經(jīng)由外部同質(zhì)的、無差別的認(rèn)同和平等的關(guān)愛，獲得一種平等的價值體驗，進(jìn)而將這一體驗發(fā)展為對自我的認(rèn)同和悅納。一般認(rèn)為，自我悅納是在正確認(rèn)識自我的基礎(chǔ)上形成的一種對自己的肯定和接納，包括三個層次:第一，能夠正視自己的全部。無論對自己的優(yōu)點還是缺點，都能有一個比較清楚、明確的認(rèn)識;第二，能夠穩(wěn)定地認(rèn)識自己，不會因某一件事情的成敗而否定自己，對自己的心理和行為有穩(wěn)定的覺知;第三，能夠悅納自己，喜歡自己的狀態(tài)、肯定自己存在的價值，有愉悅感和滿足感。自我悅納是一種健康的心理狀態(tài)。一個心理健康的人，就是一個能對自己做出恰當(dāng)評價的人。人既要有了解自我的能力，更應(yīng)該在此基礎(chǔ)上接納自我，認(rèn)識到自我存在的價值。一個人在積極接納自己優(yōu)點的同時，也坦然面對自己的缺點，并且能夠不斷努力克服自身的缺點，塑造更出色的自我形象。正是從這個意義上說，自我悅納，是學(xué)生向上、向善發(fā)展的源動力。

馬斯洛的需要層次理論提示我們，“歸屬與愛的需要”是人類僅次于生理與安全需要之后的需要。無差別的關(guān)愛是學(xué)業(yè)發(fā)展公平的一個關(guān)鍵方面。在以“成人”為目標(biāo)的本真教育中，自我悅納是一種需要“教給”學(xué)生的最重要的“知識”。這種“知識”的傳授并不以文本為載體，而是體現(xiàn)在教師自身的行為當(dāng)中，經(jīng)由師生、生生關(guān)系傳遞。因此，教師首先應(yīng)該給予學(xué)生以更多的認(rèn)同和悅納，表現(xiàn)在具體的教育行為上，即為無差別的關(guān)愛。教師不能夠僅僅根據(jù)學(xué)生的外在成就，將學(xué)生劃分為特定的等級和類別并給予差別對待，而是要為學(xué)生的發(fā)展提供持久的外部支持。給予學(xué)生公平的發(fā)展機會，既不是一種簡單的師德建設(shè)，也不是一種泛泛的教學(xué)資源分配，而是教師在深刻認(rèn)識并尊重學(xué)生間差異的基礎(chǔ)上，通過無差別的對待，幫助學(xué)生學(xué)會認(rèn)同自己、尊重自己、悅納自己，從而使學(xué)生形成持續(xù)發(fā)展的內(nèi)部動力。

(二)發(fā)展結(jié)果公平能夠有效激勵學(xué)生走個性化發(fā)展道路

發(fā)展結(jié)果公平指向的是“比值相等”。所謂“比值相等”，按照亞里士多德的解釋，是指“根據(jù)各人的真價值，按比例分配與之相衡稱的事物”[3](P148)?！氨戎迪嗟取奔匆馕吨艞夁^去單一的、分?jǐn)?shù)至上的評價體系，而改用多元的評價體系。必須明確的是，在多元評價體系中，各種評價的元素具有同質(zhì)的價值，一個數(shù)學(xué)成績好的孩子并不比一個足球踢的好的孩子更值得鼓勵和贊揚。也就是說，對于一個堅持結(jié)果公平理念的教師而言，無論學(xué)生發(fā)展的結(jié)果以何種形式和程度呈現(xiàn)出來，這些結(jié)果都具有同等的價值。因為在發(fā)展機會公平的條件下，所有學(xué)生最終呈現(xiàn)的都是學(xué)生自主且自由選擇的結(jié)果。只要學(xué)生為自己個性化的發(fā)展結(jié)果付出了同質(zhì)的心智和努力，那么，所有不同形式的結(jié)果就應(yīng)因“比值相等”而具有同質(zhì)性。

現(xiàn)代社會的教育依然是“工業(yè)化教育”，以固定的學(xué)制、統(tǒng)一的教科書、統(tǒng)一的步驟來追求整齊劃一的結(jié)果。在“工業(yè)化教育”中，分?jǐn)?shù)是唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)，一定的分?jǐn)?shù)之上為“合格產(chǎn)品”，是學(xué)校教育的成功者，在這個分?jǐn)?shù)之下是“殘次品”，是學(xué)校教育的失敗者。這樣簡單的劃分，完全忽視了人的復(fù)雜性和差異性，導(dǎo)致“人們普遍的失敗和哲學(xué)人本意義上的倒退”[4](P24)，人淪為了分?jǐn)?shù)的奴隸。

如今，學(xué)生之間的個性與潛能存在著巨大的差異，這個事實已經(jīng)眾所周知。在教育起點不同的前提下，如果仍然強行要求唯一一種教育結(jié)果，可能的途徑不是削峰填谷就是拔苗助長。削峰填谷不道德，拔苗助長不科學(xué)。作為“成人”的教育，應(yīng)順乎人自身的本性引導(dǎo)、促進(jìn)人的發(fā)展，而不是要“強使一種土地滋生另一種土地上的東西，強使一種樹木結(jié)出另一種樹木的果實”[5](P95)。讓每個學(xué)生都能根據(jù)自己的興趣自主、自由地選擇自己的發(fā)展目標(biāo)，他們的潛能才能獲得充分的發(fā)展。

(三)發(fā)展機會公平與發(fā)展結(jié)果公平既互為條件又互為目的

提倡學(xué)業(yè)發(fā)展公平?jīng)Q不是主張在教學(xué)過程中平均用力，而是強調(diào)公平作為教學(xué)行為的核心價值。在當(dāng)下以班級授課為主要形式的教學(xué)中，“公平”最可能的呈現(xiàn)形式便是保證每個學(xué)生都得到適合其個人特點的教育。在承認(rèn)學(xué)生間差異的基礎(chǔ)上因材施教、因需施教，可以讓學(xué)生根據(jù)自己的特點和需要進(jìn)行自由、自主的選擇，并培養(yǎng)學(xué)生對自己的選擇結(jié)果負(fù)責(zé)的態(tài)度，這也是學(xué)業(yè)發(fā)展公平的本真訴求。

獲得公平的發(fā)展機會是發(fā)展結(jié)果公平的前提條件，沒有無差別的對待，學(xué)生就無法發(fā)自內(nèi)心的肯定自我、悅納自我。沒有自我肯定和悅納的學(xué)生便會失去持續(xù)發(fā)展的內(nèi)部動力，發(fā)展結(jié)果公平終將成為一句空談。發(fā)展結(jié)果公平又是發(fā)展機會公平的目的。倘若不是為了使每個學(xué)生的個體發(fā)展結(jié)果具有同質(zhì)的價值，機會公平便毫無意義。在教育的起點，學(xué)生已經(jīng)存在著大小不一的差異，但在教育的過程中，他們獲得了公平的發(fā)展機會，每個學(xué)生未來的教育結(jié)果都是學(xué)生自己主動、自由的選擇。雖然每個學(xué)生最終的教育結(jié)果所呈現(xiàn)的樣態(tài)有所不同，但結(jié)果本身卻因教育過程的同質(zhì)而具有了同等的價值。因此，發(fā)展機會公平與發(fā)展結(jié)果公平既互為條件又互為目的，沒有公平的發(fā)展機會，個體就無法得到相應(yīng)的發(fā)展，自然也就不可能有公平的發(fā)展結(jié)果;反之，如果不能夠同質(zhì)地看待有差異的發(fā)展結(jié)果，那么，在個體起點存在客觀差異的前提下，公平的發(fā)展機會也就失去了意義和價值。

因此，從本質(zhì)上說，學(xué)業(yè)發(fā)展公平所追求的是一種比值公平。發(fā)展機會公平是要求外部支持的同質(zhì)化、普遍化，是學(xué)業(yè)發(fā)展公平的保障條件。而發(fā)展結(jié)果公平則以承認(rèn)學(xué)生間的差異性為前提，主張在尊重學(xué)生個體需要的基礎(chǔ)上鼓勵學(xué)生的個性化發(fā)展，是學(xué)業(yè)發(fā)展公平追求的目標(biāo)?？梢?，發(fā)展機會公平與發(fā)展結(jié)果公平分別屬于學(xué)業(yè)發(fā)展公平的條件與目標(biāo)，是學(xué)業(yè)發(fā)展公平的兩個側(cè)面。

二、差異性是學(xué)業(yè)發(fā)展公平的出發(fā)點和歸宿

馬克思指出，人的全面、自由而充分的發(fā)展就是自由個性的發(fā)展。而社會發(fā)展的實踐也證明，越是高度個性化的社會，它的整體力量就越強;相反，越是缺乏個性的社會，其整體力量就越弱。[6]這里的個性指的就是人與人之間的差異性。

承認(rèn)并善待、尊重并適應(yīng)、利用并發(fā)展學(xué)生的差異性，是教育的起點和終點。[7]教育的根本任務(wù)就是關(guān)注每個學(xué)生的具體情況，幫助每個教育對象進(jìn)步，提倡人的差異發(fā)展，維護(hù)并豐富社會的多樣性。因此，只有實現(xiàn)人的差異發(fā)展，教育才可能真正實現(xiàn)“成人”的本真價值。作為教育過程公平在實踐中的樣態(tài)，學(xué)業(yè)發(fā)展公平必然要指向?qū)W生的差異性優(yōu)化發(fā)展。在充分尊重學(xué)生個體差異的基礎(chǔ)上，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生自主、自由地選擇自己的發(fā)展方向，滿足他們的個性化需要，充分發(fā)揮他們的潛能。促進(jìn)學(xué)生個性化、差異化的發(fā)展，是學(xué)業(yè)發(fā)展公平的價值旨?xì)w，也是教育面向當(dāng)下的應(yīng)然選擇。

另一方面，多元化是我們這個時代的特征。這意味著“人類不但不會被壓平而成為單調(diào)統(tǒng)一的群體，反之，還將在社會各方面走向空前的多樣化”[8]。多樣化即意味著差異化，意味著在社會中居于不同階層、從事不同職業(yè)的個體，無論在教育中最終呈現(xiàn)何種樣態(tài)，其生命和人格都應(yīng)得到同樣的尊重。教育是社會進(jìn)步的引領(lǐng)者，尊重個體的差異、鼓勵個體的差異性發(fā)展是教育面向未來的必然選擇。

三、學(xué)業(yè)發(fā)展公平是教育的本然之義

“教育是每一個公民人之為人的真正利益?！盵9](P127)教育的起點和終點都應(yīng)該是真實的“人”?！罢嬲匀藶楸镜慕逃砟睿鲝埻诰蛉祟悷o限潛能的方法，而不是去制造一個人?！盵10](P194)在教育中，每個受教育者都需要被關(guān)愛，并應(yīng)當(dāng)?shù)玫竭m合自己的教育。如果在教育中忽視人的個性差異，忽視人的多樣化發(fā)展的需要和可能，就“違背了人即目的的教育原則”[11](P108)。當(dāng)把教育定義為一種“成人”的活動時，就意味著教育的本體功能就是尊重學(xué)生間的差異，并在此基礎(chǔ)上給予學(xué)生以公平發(fā)展的機會。

承認(rèn)學(xué)生間客觀存在的差異，關(guān)心學(xué)生的不同需要，讓具有差異性的學(xué)生得到公平發(fā)展的機會，通過教育使學(xué)生成為具有獨立個性的“人”，是教育最初和最終的追求，也是教育的根本價值所在。如果用某種整齊劃一的、甚至是某種固化的需要去規(guī)訓(xùn)、裁剪學(xué)生豐富多彩的、各具特點的個性化發(fā)展道路，就會把具有靈動智慧的生命個體異化為同一類型、同一規(guī)格、沒有生命活力的“產(chǎn)品”，這不僅意味著教育對學(xué)生的不公平，也意味著教育對生命的不道德。

教育應(yīng)該要呈現(xiàn)這樣一幅公平的藍(lán)圖:受教育者享有公平的機會以接受適合他們各自的才能和興趣的教育，同時，受教育者在要求社會肯定并接納他們個性化的教育結(jié)果方面也享有公平的權(quán)利。

四、學(xué)業(yè)發(fā)展公平是師生共享教育幸福的路徑

作為一種社會角色，教師的行為必然要符合社會的期望并接受公共道德的檢驗。無論是作為傳統(tǒng)意義下傳道、授業(yè)、解惑的角色，還是作為現(xiàn)代情境下學(xué)生的引導(dǎo)者、陪伴者，教師都必須做到“有教無類”。無差別地對待所有的學(xué)生，既是教師的責(zé)任也是教師的義務(wù)。教育是關(guān)乎人的事業(yè)，所以，教育活動是需要用生命參與其中的。課堂是教師與學(xué)生的生命交會的地方。在課堂上，學(xué)生不僅要掌握知識，更重要的是要獲得對生命的體驗，獲得對成長的體驗。馬克斯·范梅南說:“教育學(xué)就是迷戀他人成長的學(xué)問?！盵12](P276)當(dāng)教師帶著對生命的敬畏和體驗去關(guān)注、陪伴學(xué)生的成長，他也能感受到自我生命的成長，這是一種幸福的體驗。

對于學(xué)生而言，只有在教師無差別的關(guān)愛和支持下，才能獲得充分、自由發(fā)展的機會，才可能成為全面發(fā)展的個人。全面發(fā)展的人是“自我實現(xiàn)的人”，是有完整的生命表現(xiàn)的人，豐富多彩的教育形式，可以使每個人都能獲得適合自身特點的教育，這是教育幸福的關(guān)鍵所在。就像生活總是向多種“可能生活”敞開那樣，教育的方式、教育的結(jié)果也應(yīng)該向多種可能性敞開。因為教育的本意是育人、“成人”，其本身并不能直接將幸福給予個體。從這個意義上講，教育之于學(xué)生的幸福只能是“讓受教育者都有機會獲得適合個人特點的教育”[13]，幫助學(xué)生實現(xiàn)自身的全面發(fā)展。換句話說，只有當(dāng)教育能夠為學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)姆绞綍r，學(xué)生才能在教育生活中獲得幸福的體驗。

五、結(jié)語

蘭格維爾特等人曾指出，人是教育的、受教育的和需要教育的生物。[14](P39)這表明，受教育是人的合理、正當(dāng)?shù)囊?，是人的基本?quán)利。學(xué)業(yè)發(fā)展公平便是要彰顯并維護(hù)這一基本權(quán)利，更以保障這一基本權(quán)利在基礎(chǔ)教育實踐中的實現(xiàn)為己任。

學(xué)業(yè)發(fā)展公平的最終目的就是要保障每一個學(xué)生都能夠在基礎(chǔ)教育中得到和諧、全面的發(fā)展。受遺傳和環(huán)境的影響，每個學(xué)生的發(fā)展不可能是齊頭并進(jìn)、完全同步的，總會有速度、類別等方面的差異。學(xué)業(yè)發(fā)展公平就是要通過為每個學(xué)生的發(fā)展提供公平的發(fā)展機會和同質(zhì)的結(jié)果評價，為每個學(xué)生的差異性發(fā)展提供足夠的空間，為其全面發(fā)展、長遠(yuǎn)發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。

提倡學(xué)業(yè)發(fā)展公平是為了保證基礎(chǔ)教育實踐的合道德性，實現(xiàn)學(xué)業(yè)發(fā)展公平能夠更好地實現(xiàn)基礎(chǔ)教育的目的。學(xué)業(yè)發(fā)展公平是教育過程公平在基礎(chǔ)教育實踐中的具體化，只有在具體的教育實踐中倡導(dǎo)、實現(xiàn)學(xué)業(yè)發(fā)展公平，教育的目的才能順利實現(xiàn)。所以，學(xué)業(yè)發(fā)展公平既是實現(xiàn)教育目的的手段，又是教育過程公平在基礎(chǔ)教育實踐中的理想樣態(tài)。

[1]呂星宇．教育過程公平的意蘊[J]．教育理論與實踐，2011，(11)．

[2]龔春明，朱啟臻．我國農(nóng)村教育公平問題的歸因研究:一個方法論上的反思[J]．學(xué)術(shù)論壇，2010，(9)．

[3](古希臘)亞里士多德．政治學(xué)[M]．吳壽彭，譯．北京:商務(wù)印書館，1965．

[4]陳建翔，王松濤．新教育:為學(xué)習(xí)服務(wù)[M]．北京:教育科學(xué)出版社，2002．

[5](法)盧梭．愛彌兒(下)[M]．李平漚，譯．北京:商務(wù)印書館，2006．

[6]袁玉明．教育與兒童個性化[J]．湘潭師范學(xué)院學(xué)報(社會科學(xué)版)，1998，(1)．

[7]朱維松．“差異教學(xué)”的五個維度及其操作[J]．新課程(綜合版)，2010，(5)．

[8]曾繼耘．論個體差異發(fā)展的當(dāng)代意義[J]．當(dāng)代教育科學(xué)，2006，(13)．

[9]馬克思恩格斯論教育[M]．北京:人民教育出版社，1979．

[10]趙健偉．教育病——對當(dāng)代中國教育的拷問[M]．北京:中國社會出版社，2003．

[11]馬和民，高旭平．教育社會學(xué)研究[M]．上海:上海教育出版社，2002．

[12](加)馬克斯·范梅南．教學(xué)機智——教育智慧的意蘊[M]．李樹英，譯．北京:教育科學(xué)出版社，2001．

[13]張善鑫．幸福感:教育公平的人文取向[J]．西北師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2011，(4)．

[14](德)O．F．博爾諾夫．教育人類學(xué)[M]．李其龍，譯．上海:華東師范大學(xué)出版社，1999．