余宏亮，靳玉樂

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

長(zhǎng)期以來，受我國(guó)傳統(tǒng)文化的規(guī)約，加之知識(shí)分子的矜持，自由這一哲學(xué)命題遭遇了學(xué)理探討的忽視，導(dǎo)致了人們對(duì)自由概念的模糊理解、意義扭曲和實(shí)踐濫用。如懷海特所言，“不幸的是，自由的內(nèi)涵已被對(duì)自由所作的文字游戲掏空了，自由的概念被人們狹隘地理解?！保?］哈耶克進(jìn)而指出，“只要不給定自由具體的內(nèi)容，它便沒有任何意義，而稍一引申它便會(huì)具有你喜歡的任何一種內(nèi)容?！保?］具體到教育領(lǐng)域，教學(xué)自由也不可避免地陷入到探究不足、隱匿不彰的理論境地，日益淪為一個(gè)備受誤解、意義遮蔽的無辜概念。因此，探尋教師教學(xué)自由的價(jià)值與意義，分析其意義危機(jī)的產(chǎn)生原因，明確意義危機(jī)的消解路向，對(duì)于彰顯教師的自主理性，浸潤(rùn)教學(xué)創(chuàng)新的實(shí)踐土壤，激發(fā)教師的生命活力等具有重要意義。

一、教學(xué)自由的價(jià)值與意義

迄今為止，人們對(duì)教學(xué)自由的理解較為模糊且變動(dòng)不居，或認(rèn)為教學(xué)自由是教師教學(xué)不受干預(yù)的一種“行為狀態(tài)”，或強(qiáng)調(diào)它是教師職業(yè)的一種“教育權(quán)限”，或放大其外延等同于“教育自由”。［3］綜而論之，教學(xué)自由是指教師在教學(xué)活動(dòng)中免受外部因素強(qiáng)制和內(nèi)部自我蒙蔽的一種自覺、自為、自主的教授狀態(tài)或職業(yè)權(quán)利。對(duì)教學(xué)自由本真意涵的追問，意在確認(rèn)其邏輯起點(diǎn)建基于教師的理性及其對(duì)幸福的追求，建構(gòu)自主自愿、自我實(shí)現(xiàn)和質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)自由觀;意在憑借理性力量作用于人的方式，指向個(gè)體的幸福生活、社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步和人類的精神成長(zhǎng)。

(一)教學(xué)自由是人的“類本質(zhì)”在教師身上的本真體現(xiàn)

所謂人的“類本質(zhì)”，即人類作為一個(gè)整體區(qū)別于動(dòng)物所具有的基本規(guī)定性，而人之所以具有類本質(zhì)的根由有二:其一，人不僅把外部世界當(dāng)作自己認(rèn)識(shí)和活動(dòng)的對(duì)象，而且把自身及其“類”也當(dāng)作同樣的對(duì)象，這一點(diǎn)為人所獨(dú)有;其二，人把自身當(dāng)作現(xiàn)有的、有生命的類來對(duì)待，當(dāng)作普遍的因而也是自由的存在物來對(duì)待。［4］這里，馬克思批判地繼承了黑格爾對(duì)人的認(rèn)識(shí)，依據(jù)人“有生命”、“有意識(shí)”、能夠“反觀自身”，澄明了人作為類存在物而擁有的優(yōu)越于他物的類本質(zhì)——自由的有意識(shí)的活動(dòng)。以此觀照教育，可以說教學(xué)是教師的生命活動(dòng)形式，教師能動(dòng)地把握外在條件以提升人的存在質(zhì)量是教學(xué)活動(dòng)“自由”品質(zhì)的內(nèi)在要求，在教學(xué)活動(dòng)中理性反思是教師“反觀自身”的主要內(nèi)容。從本質(zhì)上說，教學(xué)是以教師生命活動(dòng)的自由展開來引領(lǐng)人的生命活動(dòng)走向的實(shí)踐活動(dòng)。在這一活動(dòng)中，教師免受外界因素強(qiáng)制干預(yù)和內(nèi)部不良意識(shí)困擾，能夠自覺、自為、自主地駕馭自我存在、創(chuàng)造對(duì)象世界。因此，教學(xué)自由是教師生命活動(dòng)意義的前提，否則教師在“類”的意義上就有降格為“物”的危險(xiǎn)。換句話說，只有自由的教學(xué)才是真正適合人的教學(xué)，強(qiáng)迫教學(xué)是教學(xué)的異化，其后果是教師作為人的異化，最終培養(yǎng)出的是能力“萎縮”、“干枯與死板”、“殘疾與侏儒式”的人類［5］。

(二)教學(xué)自由是教師求真批判的教學(xué)理性的精神維度

西方哲學(xué)史對(duì)理性的理解主要有兩層含義:一是指人認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)和規(guī)律的抽象思維形式和思維能力;二是指人的抽象思維能力所支配的人的理智的、合理的、自覺的與合乎邏輯的能力和存在屬性。［6］前者從認(rèn)識(shí)論上確認(rèn)，理性作為人的一種推理能力，是人類“認(rèn)識(shí)必然性”或“克服偶然性”的思維工具;后者從人性論上闡明，理性是人對(duì)自我本能的超越，它既是對(duì)人的“類”的層次提升，又是人擺脫對(duì)自然依附的自我解放。如梁漱溟所言，宇宙間所有唯一未曾陷于機(jī)械化的是人;而人所有唯一未曾陷于機(jī)械化的便是理性。［7］這里，“未曾陷于機(jī)械化”即人的思維處于自由狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)了人是理性的存在。進(jìn)而言之，理性是自由的前提和界限，如果沒有理性的規(guī)約，自由必然淪為近乎本能的為所欲為;只有實(shí)現(xiàn)理性對(duì)意志的支配，自由才是現(xiàn)實(shí)與可行的。回到教育場(chǎng)域，教師的教學(xué)自由只有在教學(xué)理性的指引下才能真正實(shí)現(xiàn)。所謂教學(xué)理性，是指教師在教學(xué)過程中求真、向善、尚美的態(tài)度、精神和能力，質(zhì)疑、批判和反駁是教學(xué)理性的主要功能，這是由教師作為人所特有的反思性和批判性所決定的。如卡西爾所說，“人被宣稱是一個(gè)在他生存的每時(shí)每刻都必須查問和審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價(jià)值，恰恰就存在于這種審視中，存在于這種對(duì)人類生活的批判中。”［8］因此，作為教化人類理性的教師，更應(yīng)該把查問審視、批判求真的理性精神貫穿于生命活動(dòng)的始終，把培養(yǎng)具有理性素養(yǎng)的人作為“善良意志”，努力使課堂真正成為理性探險(xiǎn)、追求真知和人的解放的樂園。

(三)教學(xué)自由是教師彰顯理性體驗(yàn)職業(yè)幸福的背景條件

幸福從來不是神或運(yùn)氣的恩賜，［9］是人獨(dú)有的一種自足的精神狀態(tài)和積極的心理體驗(yàn)。這種感覺和體驗(yàn)基于后天人的感官和心智成長(zhǎng)，經(jīng)由教育培養(yǎng)、生活勞作而獲得。而教師的教學(xué)生活以促進(jìn)人的身心發(fā)展、培養(yǎng)人的實(shí)踐能力為旨?xì)w，本質(zhì)上契合人追求幸福生活的內(nèi)在條件。在此意義上，“為幸福而教”是教師職業(yè)生活的意義基點(diǎn)。然而，教師“為幸福而教”何以可能?其內(nèi)在的條件是什么?這又不可避免地要回到人的存在問題上。古往今來，無數(shù)智者哲人對(duì)“人是什么”這個(gè)千古之問給出的異彩紛呈的回答，都殊途同歸地指向人因?yàn)槟軌蛩季S、富有理性和充滿智慧而優(yōu)越于其它一切生命體。如果說理性是人類智慧的集中體現(xiàn)的話，那么作為人類智慧傳承創(chuàng)新的承載者，教師必然肩負(fù)著護(hù)佑人的理性向善、引領(lǐng)人類現(xiàn)代化的崇高使命。誠然，這一使命的履行離不開滲透著理性的教學(xué)自由的實(shí)踐和彰顯:教師能夠不做某種他所反對(duì)的事情，轉(zhuǎn)而選擇去做他認(rèn)為值得去做的事情，即教師在教學(xué)中能夠自主地“持守否決權(quán)、應(yīng)用選擇權(quán)、發(fā)揮創(chuàng)造權(quán)”。［10］反之，一個(gè)理性淡漠的教師，其課堂教學(xué)既可能滑向我行我素、剛愎自用的深淵，也可能落入自我控制、他物禁錮的窠臼。前者的教學(xué)生活必然是盲目的、自發(fā)的和任性的，后者的課堂教學(xué)必然是沉悶的、規(guī)制的和僵化的，二者均因“自主的理性”缺席而導(dǎo)致“自由的濫用”，因而難以產(chǎn)生積極的職業(yè)情感，更遑論生發(fā)出幸福的心理體驗(yàn)了。

二、教學(xué)自由的意義危機(jī)探析

教學(xué)自由的價(jià)值統(tǒng)歸于教師教學(xué)生活的意義之中。然而，由于傳統(tǒng)文化中不良因素的影響、現(xiàn)行法規(guī)制度資源供給的不足以及長(zhǎng)期以來教師自主理性的缺位，教學(xué)自由的意義日益陷入危機(jī)之中:教師在規(guī)訓(xùn)中要么變得誠惶誠恐，日益矮化為一個(gè)無所適從的技術(shù)雇工;要么變得為所欲為，不覺中銷蝕了他作為社會(huì)良知的神圣使命。在此境況下，教學(xué)自由一方面可能蟄伏于教師的內(nèi)心世界，成為一種“萎縮的自由”;另一方面可能演化成教師濫用權(quán)威的借口，成為一匹在學(xué)生心智田野上恣意馳騁的“脫韁的野馬”。

(一)我國(guó)傳統(tǒng)文化中不良因素的慣習(xí)阻抗

透視紛繁蕪雜的教育現(xiàn)象可以洞見這樣的事實(shí):好的傳統(tǒng)文化之于教師的教育教學(xué)，就像血脈之于人的軀體，悄無聲息地浸潤(rùn)、涵養(yǎng)、指引著教師的教學(xué)觀念和課堂行為;反之，教師心理結(jié)構(gòu)中的傳統(tǒng)文化積弊也會(huì)對(duì)教學(xué)自由的生成和實(shí)踐產(chǎn)生阻抗作用。如果我們把文化作用于人的方式稱為文化的慣習(xí)力量，那么教學(xué)自由意義的失落和遮蔽，無疑與傳統(tǒng)文化中不良因素有著密切的聯(lián)系。

其一，傳統(tǒng)文化中“我”的隱匿，導(dǎo)致教師的主體性缺席，教學(xué)自由只能是一種虛無縹緲的奢望。梁漱溟說，“中國(guó)人是不要我的，所謂孝悌禮讓之訓(xùn)，處處尚情而無我”。［11］在更廣泛的意義上講，封建社會(huì)宗法制度所包含的倫理綱常把人禁錮在彼此依附的關(guān)系之網(wǎng)中。教育更是體現(xiàn)并強(qiáng)化了這種依附、封閉和僵化的文化模式。儒家以刪詩、正史、興樂、治禮等形式肇始了一場(chǎng)人性發(fā)展的桎梏運(yùn)動(dòng)，“其教育目的是鞏固和維護(hù)宗法道統(tǒng)、政治正統(tǒng)而確立的，其教育目的中的人具有非自我的特征，重視求同性和抽象的‘人’，卻不重視自我意識(shí)和自我覺醒的個(gè)性主體的‘人’”。［12］可以說，無論是在宗法道統(tǒng)體系內(nèi)，還是在日常倫理結(jié)構(gòu)中，人作為獨(dú)立的、自由的、現(xiàn)實(shí)的“我”都是缺席的，反映在教育中，突出地表現(xiàn)為教師主體性的旁落。進(jìn)而言之，作為教育活動(dòng)賴以存在的邏輯起點(diǎn)的人被抽象化、符號(hào)化了，教學(xué)的運(yùn)作過程實(shí)質(zhì)上就是人以真實(shí)的主體自我隱去的形式去實(shí)現(xiàn)虛假的主體自我的目標(biāo)過程。其間教師作為“人”的理性飽受專制思想的戕害，教學(xué)自由也因“人”的退場(chǎng)而淪為虛幻的海市蜃樓。

其二，傳統(tǒng)文化中教師身份遭遇異化，灌輸和宣傳是教學(xué)的主要形式，追求教學(xué)自由悖反于師道綱常。我國(guó)傳統(tǒng)官學(xué)實(shí)行政教合一、以吏為師，這種教育傳統(tǒng)為教師的生存方式設(shè)定了基本的價(jià)值取向和僵化的教學(xué)生活模式。比如，在價(jià)值取向設(shè)定上，孔子日三省吾身:“德之不修，學(xué)之不講，聞義不能徙，不善不能改”(《論語·述而》);孟子則躬身踐行:“教者必以正”(《孟子·離婁上》);董仲舒積極主張:“善為師者，既美其道，又慎其行”(《春秋繁露·卷一》)。比如，在教學(xué)生活模式上，漢代規(guī)定教師必須秉承師法家法，唐朝韓愈要求教師傳道、授業(yè)、解惑，宋明理學(xué)強(qiáng)調(diào)教師傳授圣賢精義。概而言之，古代教師在強(qiáng)大的封建文化規(guī)訓(xùn)下，別無選擇地淪為了灌輸所謂圣賢精義、宣傳道統(tǒng)政統(tǒng)和訓(xùn)育教化人民的工具，教師的這種“工具”身份，表現(xiàn)為在日常教學(xué)生活中單純追求達(dá)到外在目的的手段，缺乏對(duì)自身存在的本真意義的省思和追問，最終導(dǎo)致了教師對(duì)教學(xué)生活意義的忽視和遺忘，而忽視和遺忘本身就是一種異化。

(二)國(guó)家教育法規(guī)與制度資源的供給失調(diào)

所謂制度資源供給失調(diào)，一方面表現(xiàn)為制度供給過剩，另一方面表現(xiàn)為供給方式失當(dāng)。因此有論者擔(dān)心，“隨著現(xiàn)代教育制度的日益嚴(yán)密，它已經(jīng)構(gòu)成了一種危險(xiǎn)，使教師在不知不覺中成為各種外部制度的仆從”; “久陷于各種外部規(guī)范之中，很容易造成教師逐漸喪失自主的精神和創(chuàng)造的意識(shí)”。［13］反觀當(dāng)下教育，無論是宏觀層面上的教育發(fā)展規(guī)劃、人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，還是中觀層面上的教學(xué)組織形式、課程教學(xué)內(nèi)容，抑或是微觀層面上的教學(xué)方式方法、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)取向，都是以細(xì)致入微的方式給定的，教師作為教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的導(dǎo)演游離于教學(xué)決策之外，卻要執(zhí)行自上而下的教育改革意圖、落實(shí)外在于自身的教學(xué)創(chuàng)新理念。這種看不見“教師”的教學(xué)制度，必然會(huì)壓抑教師自由自覺的教學(xué)理性，無法充分激發(fā)他們自主自愿的創(chuàng)新動(dòng)力。

另一方面，任何事物都存在于一定的時(shí)間、空間和氛圍之中，教師的教學(xué)自由也不例外。在教育法規(guī)和教學(xué)制度的約束下，教師群體的類生活方式?jīng)Q定了學(xué)校和課堂基本上就是教師的存在場(chǎng)域，規(guī)范、單調(diào)、重復(fù)、沉悶、競(jìng)爭(zhēng)是教師日常生活中的關(guān)鍵詞，實(shí)現(xiàn)“數(shù)字化”的升學(xué)指標(biāo)是教師們毫不隱諱的心理共識(shí)。教師發(fā)揮教學(xué)自由的時(shí)間遭到擠壓、空間日益萎縮、氛圍難以形成。更有甚者，長(zhǎng)期生活在形色匆忙、空間狹隘和氛圍緊張的職場(chǎng)輪回里，教師就會(huì)不知不覺中接受作為“形而上學(xué)的存在”角色，不加質(zhì)疑地認(rèn)為自己就是那位遠(yuǎn)離生活世界的“大寫的教師”，從而難以喚醒他沉睡已久的作為“人”的自由品性，甚至不再奢望體驗(yàn)源于教書育人的職業(yè)幸福。

(三)教師對(duì)教學(xué)自由意義感知的自我蒙蔽

教師是教學(xué)理性的存在，是教學(xué)自由的主體。如果教師的教學(xué)理性受到壓抑、自由自覺的主體性遭致消解，那么其日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、從眾思維方式、重復(fù)生活模式將進(jìn)而內(nèi)化為無意識(shí)的心理結(jié)構(gòu)。這種無意識(shí)心理結(jié)構(gòu)的固化又將進(jìn)一步導(dǎo)致教師對(duì)教學(xué)自由意義的漠不關(guān)心和自我蒙蔽，其具體表現(xiàn)有二:

一是教師的教學(xué)理性的隱而不彰。如果教師長(zhǎng)期理性使用受限，迷信和盲從外在權(quán)威力量，加之受到不良欲望的驅(qū)使，都會(huì)導(dǎo)致他們的理性能力退化和理性精神喪失。倘若教師的教學(xué)理性不復(fù)存在，那么其教學(xué)自由要么會(huì)迷失在隨心所欲的深淵，要么會(huì)落入到結(jié)繭自縛的羅網(wǎng)。長(zhǎng)期以來，教師置身于封閉的校園場(chǎng)域，遵循著相同的價(jià)值觀念，持守著給定的教學(xué)目的，埋頭于熟稔的課程知識(shí)，一切免于質(zhì)疑、批判、否定和反駁，這種機(jī)械、重復(fù)、沉悶的教學(xué)程式消磨了他們的變革意識(shí)和超越精神，教師日漸淪為沒有個(gè)性的生命存在，因而教學(xué)職業(yè)的無意義感難免會(huì)潛滋暗長(zhǎng)。

二是教師對(duì)教學(xué)自由的無知無求。教師對(duì)教學(xué)自由的無知無求，是其教學(xué)理性“用進(jìn)廢退”的自然結(jié)果。阿克頓在反思人類自由史時(shí)指出，“無知和迷信、征服欲和貪圖安逸”［14］是瓦解自由的致命因素。就教學(xué)自由而言，如果教師對(duì)自由知識(shí)無知，就無法為自己教學(xué)行為的合理性辯護(hù);倘若教師迷信知識(shí)權(quán)威或外在力量，就難免會(huì)讓渡自身在教學(xué)活動(dòng)中的主體性;假使教師帶著征服欲望面對(duì)學(xué)生，那么其壓迫行為本身就背離了教學(xué)自由的要義;如若教師貪圖循規(guī)蹈矩的安逸，那么他就會(huì)放棄對(duì)自由的叩問和追求。概括地說，無知是教學(xué)自由的天敵，無求是教學(xué)自由的悲哀，二者兼而有之并相互纏結(jié)，教學(xué)自由的意義隕落的命運(yùn)也就注定無法避免。

三、教學(xué)自由意義危機(jī)的消解

教學(xué)自由本真意蘊(yùn)的氤氳化生，無疑為教師生存境域的拓展和優(yōu)化注入動(dòng)力因子。然而，教學(xué)自由意義危機(jī)的凝積沉淀，也為教師生命意義的確證和提升平添思維羈絆。要消解教學(xué)自由的意義危機(jī)，應(yīng)當(dāng)從彰顯教師作為人的自主理性入手，闡明教師教學(xué)自由的文化意義，創(chuàng)設(shè)保障教學(xué)自由的制度環(huán)境，引導(dǎo)教師的教學(xué)自由意向付諸行動(dòng)。

(一)教學(xué)自由的意義啟蒙與文化自覺

在我國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程中，人的現(xiàn)代化遠(yuǎn)滯后于經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)代化，歷史上幾次啟蒙“沒能超越一般的思想呼吁的層面，沒有找到直接從根基上觸動(dòng)這些自在的文化基因的方法和途徑”。［15］正是因?yàn)閱⒚傻牟粡氐?，教師的教學(xué)思維方式至今依然滯留于封閉狹隘、自在自為的狀態(tài)，從而放逐了教學(xué)自由之于自身生命活動(dòng)的意義。因此，對(duì)教師進(jìn)行教學(xué)自由的意義啟蒙就顯得尤為緊要。所謂教學(xué)自由的意義啟蒙，就是要借助理性作用于人的方式，使教師思維達(dá)到自主的、成熟的狀態(tài)，其最終的目的是祛除外在物事和內(nèi)部困擾對(duì)教學(xué)自由的強(qiáng)制和束縛，強(qiáng)化教師以理性自主為牽引的思維方式和善良意志，激勵(lì)教師追求并體驗(yàn)理智探險(xiǎn)的愉悅、追求并守望教學(xué)生活的意義世界。

人是意義的存在和主宰，文化是意義的載體和保障。對(duì)教師教學(xué)自由的意義啟蒙，必然指向教師文化自覺的全面生成。所謂文化自覺是指“生活在一定文化中的人對(duì)其文化有‘自知之明’，明白它的來歷，形成過程，所具有的特色和它發(fā)展的趨向?！保?6］對(duì)于作為文化傳承創(chuàng)新的教師而言，在教學(xué)活動(dòng)中要形成文化自覺，起點(diǎn)在于理性審視傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵變遷，關(guān)鍵是要消除文化積弊的慣習(xí)力量，核心在于澄明優(yōu)良傳統(tǒng)文化的當(dāng)下意義，目的在于優(yōu)化中華民族的文化心理結(jié)構(gòu)，從而引領(lǐng)人的文化素養(yǎng)現(xiàn)代化進(jìn)程。在個(gè)體操作層面上，教師要以“自我”的“在場(chǎng)”為開展教學(xué)的原初背景，克服傳統(tǒng)文化中教師“身心分離”的狀態(tài);要以“理性”的“出席”為教學(xué)自由提供思維向?qū)В瑨昝撓麡O文化施加的“權(quán)威枷鎖”的束縛;要以“意義”的“體驗(yàn)”為教學(xué)自由指明價(jià)值歸宿，以此來實(shí)現(xiàn)教學(xué)生活與“意義世界”的聯(lián)結(jié)。

(二)教學(xué)自由的制度保障與條件創(chuàng)設(shè)

當(dāng)前，隨著教育改革的深入推進(jìn)，我國(guó)的教學(xué)制度供給日益充足。然而，就保障教學(xué)自由的可行性而言，現(xiàn)行的教學(xué)制度在以下兩個(gè)方面需要調(diào)適。一是教學(xué)自由的規(guī)范方式應(yīng)從封閉走向開放。在我國(guó)教育法規(guī)制度中，涉及到教師的自由時(shí)往往以“有……的權(quán)利”形式加以列舉。然而，正面列舉在操作上是封閉的。根據(jù)哈耶克關(guān)于消極自由和積極自由的區(qū)分，“前者乃指這樣一種狀況，除規(guī)則所禁止的以外，一切事項(xiàng)都為許可;后者則指除一般性規(guī)則明文許可的以外，一切事項(xiàng)都被禁止”。［17］因此，正面列舉的教學(xué)自由，即“除規(guī)則許可之外的都禁止”，教師只能在有限的選項(xiàng)中進(jìn)行選擇，甚至在別無選擇中作出選擇，充其量只能實(shí)現(xiàn)“有限可能的卓越”。如果以反面列舉的方式，即“除規(guī)則禁止的以外都允許”，那么教學(xué)自由將呈現(xiàn)出巨大的開放性，教師就能夠在底線以外的廣闊空間中進(jìn)行選擇，有利于教師自主理性的發(fā)揮，進(jìn)而獲致“卓越的無限可能”。

二是教學(xué)制度的設(shè)計(jì)應(yīng)從控制轉(zhuǎn)向服務(wù)。受傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)行政化管理模式的影響，我國(guó)現(xiàn)行教學(xué)制度的控制功能遠(yuǎn)強(qiáng)于服務(wù)功能?！翱刂啤痹从趯W(xué)校組織科層制發(fā)展的需要，固然能夠維持教育教學(xué)秩序、提高教學(xué)管理效率。然而，教學(xué)制度控制功能的日益強(qiáng)化，必然會(huì)消解它更為本質(zhì)的服務(wù)功能，必然會(huì)銷蝕教師的教學(xué)自由，最終窒息教學(xué)創(chuàng)新的生機(jī)活力。因此，治本之策在于實(shí)現(xiàn)教學(xué)制度設(shè)計(jì)的思維轉(zhuǎn)向:其一是改革創(chuàng)新教學(xué)管理體制，賦予基層教學(xué)組織更多的自主權(quán)力，建構(gòu)保障教學(xué)自由的支持系統(tǒng);其二是建立健全教學(xué)決策的民主協(xié)商機(jī)制，暢通教師參與教學(xué)制度制定的渠道，觀照教師主體的專業(yè)自主訴求;其三是重建現(xiàn)行的教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，降低“數(shù)字化”、“機(jī)械化”考核指標(biāo)，融入“發(fā)展性”、“包容性”激勵(lì)元素，彰顯教學(xué)制度的人文關(guān)懷。

(三)教學(xué)自由的內(nèi)心意向與行動(dòng)超越

教學(xué)自由是教師內(nèi)心的教學(xué)意向性與外在的行動(dòng)自由性的統(tǒng)一。在塞爾看來，意向性是指“人的心靈能夠以信念、假設(shè)、愿望、希望、害怕、高興、歉意、意圖等各種形式指向、關(guān)涉世界上的物體和事態(tài)，并使我們的主觀狀態(tài)與世界的其他部分相聯(lián)系的一般性名稱”。［18］以此觀照教育，教學(xué)意向性可以理解為教師在教學(xué)行動(dòng)前具有的一種意志自由，它通過表征、行動(dòng)、文化背景和意義的建立等手段，使教師擺脫外界物事的強(qiáng)制、超越因果定律的影響，自主建構(gòu)教學(xué)生活的意義世界。然而遺憾的是，在教學(xué)實(shí)踐中，教師往往由于視野的偏狹、經(jīng)驗(yàn)的鉗制和理性的懶惰，導(dǎo)致了他們內(nèi)心教學(xué)意向性的遮蔽或泯滅。

教學(xué)自由要實(shí)現(xiàn)從教師的內(nèi)心意向性到教學(xué)行動(dòng)上的貫通，本質(zhì)上要求教師義不容辭地?fù)?dān)當(dāng)教學(xué)責(zé)任、克服恐懼鼓起教學(xué)勇氣、排除困難彰顯教學(xué)個(gè)性。首先，教學(xué)責(zé)任與教學(xué)自由相伴相生、關(guān)系互補(bǔ)。教師在享受教學(xué)自由的同時(shí)，必須履行護(hù)佑人性向善、培養(yǎng)社會(huì)人才的職責(zé)，進(jìn)而樹立作為社會(huì)良知、真理化身的良好形象。其次，教學(xué)勇氣是教學(xué)自由的牽引力量、心理表征。教師在踐行教學(xué)自由時(shí)，面對(duì)文化積弊的熏染、制度權(quán)威的束縛、生存境遇的壓迫，要敢于戰(zhàn)勝焦慮恐懼情緒，就像帕爾默指出的那樣，“有勇氣展現(xiàn)自己的教學(xué)行動(dòng)，即使力不從心也能夠堅(jiān)持”。［19］最后，教學(xué)個(gè)性是教學(xué)自由的實(shí)踐標(biāo)志、核心品質(zhì)。個(gè)體性是教師勞作方式的外在形式，個(gè)性化是教師教學(xué)行動(dòng)的內(nèi)在屬性。教師只有增強(qiáng)教學(xué)個(gè)性的籌劃培育意識(shí)，提升教學(xué)意向性的自我實(shí)現(xiàn)能力，才能體驗(yàn)到由自由自覺的創(chuàng)造活動(dòng)帶來的理智愉悅，進(jìn)而感受到因生命意涵的充盈而生發(fā)的職業(yè)幸福。

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