楊 曉

(山西師范大學教師教育學院，山西 臨汾 041000)

當前世界范圍內(nèi)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域引出了一系列“基于課程標準”或“標準驅(qū)動”的改革。這些改革設(shè)想以課程標準為突破口和核心來解決課程改革過程中存在的如教材、課本質(zhì)量參差不齊，教師無視課程標準，教學行為無序，學生學習內(nèi)容繁多、負擔過重，把考試作為評價的唯一手段等諸多問題?；诖?，有學者提出基于課程標準的教學是我國課程實施的新取向。［1］實踐中教師有無課程標準意識極大地影響著課程改革的實施和深化。教師的課程標準意識是我國課程改革的產(chǎn)物，是課程改革的晴雨表，直接指引和影響教師參與課程改革的行為。本文擬就教師課程標準意識的內(nèi)涵、生成與評價等內(nèi)容做一討論。

一、教師課程標準意識的內(nèi)涵

課程標準描述了一種教育體系規(guī)定不同學生在不同年級、不同學科領(lǐng)域應該獲得的成績、能力、行為以及個人發(fā)展，以使學生為豐富而完滿的生活做好準備。課程標準是國家平衡組織當前的社會需求、學生心理發(fā)展和學科發(fā)展三者之間關(guān)系的結(jié)果，是國家對基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和要求。它是從浩瀚無垠的文化海洋中選擇適合學生學習材料的依據(jù)，是教師教學和評價的依據(jù)?？梢哉f，教學目標源于課程標準，檢測教學結(jié)果的標準也源于課程標準，課程標準起著規(guī)范教學目標、檢測教學結(jié)果的作用。因此，教師有無課程標準意識直接影響著教學行為和教學結(jié)果。

教師的課程標準意識是指教師在備課、上課、課后等教學環(huán)節(jié)中，對課程標準的本質(zhì)與內(nèi)容、意義與價值等認識和運用的自覺性，并以此不斷調(diào)整自身的教學行為、學生、課程標準、教材、環(huán)境之間相互關(guān)系的敏感性。課程標準意識是教師課程與教學素養(yǎng)的基礎(chǔ)，是教師對課程標準的認識、情感和意志力的集合，是教師對課程改革的自覺行動和積極參與的前提。教師具有自覺敏銳的課程標準意識，能及時反思并修正自身學養(yǎng)結(jié)構(gòu)，加深對國家課程標準的認同、理解和尊崇，有利于提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)全面發(fā)展的人才。

教師課程標準意識的內(nèi)涵主要有以下幾方面。

(一)教師的課程標準意識建立在教師對課程標準認識的基礎(chǔ)之上

教師是否具有自覺且敏感的課程標準意識取決于教師對本學科的課程標準有無全面正確深刻科學的認識。教師對課程標準的認識主要有兩方面。第一，對課程標準意義與價值的認識。若語文教師不能認識語文課程以學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展為旨歸，就不能在語文教學活動中給學生提供不斷滿足其發(fā)展需要的各種渠道和環(huán)境，培養(yǎng)學生語感，發(fā)展其思維，形成各種語文能力，造就學生的語文素養(yǎng)。第二，教師理解課程標準的內(nèi)容。教師對課程標準的理解表現(xiàn)為教師對課程標準內(nèi)容的分析、轉(zhuǎn)化、綜合、應用和評價。通過分析、轉(zhuǎn)化、綜合、應用和評價，教師不僅體會和把握課程標準的本意，而且不斷與自己固有知識融合，產(chǎn)生新的意義，并以新的方式運用課程標準解決教學問題，在解決問題過程中加深對課程標準的認識。在實際教學過程中，教師不僅僅把課程標準作為藍圖，自己只做一個按圖施工的工匠，而是要根據(jù)課程標準的要求，創(chuàng)造性地設(shè)計教學情境和教學活動，使學生在情境活動中達到課程標準所提出的要求和最后的行為結(jié)果。

(二)課程標準意識是教師使用課程標準的意愿

教師不可能對課程標準有一定的認識而無使用的意愿;教師也不可能有使用課程標準的意愿而沒有對課程標準的認識。教師對課程標準的認識和使用是相互作用的。教師對課程標準認識的深度、廣度會影響教師使用課程標準意愿的強烈程度以及使用的效果和質(zhì)量，教師使用課程標準效果的好壞直接反映教師課程標準意識是否清晰強烈。教師使用課程標準的意愿隱藏在教師自覺或不自覺的意識之下，它是教師對我想……、我欲……、我是……等內(nèi)在體驗的表達。這種內(nèi)在體驗具有指向課程標準允許的行動方向的動力，這種動力無論多么隱晦、多么隱蔽都會對教師的教學行為有所指引和規(guī)范，它是教師行動的基礎(chǔ)。

(三)課程標準意識外在表現(xiàn)為教學行為

行動寓于意識之中，意識也寓于行動之中，行動和意識猶如一枚硬幣的正反兩面不可剝離。教師的課程標準意識對教學行為有塑造之功，使教學決策和教學行為成為可能。質(zhì)言之，教學決策和教學行為是教師課程標準意識的表現(xiàn)。正如梅洛·龐蒂所言:“每一個意識都是一種注意，而注意則意味著‘我能’?！保?］教師有了課程標準意識，不再以主體表象對象的方式來認識世界，而是作為行動者來把握、領(lǐng)悟我們借以發(fā)現(xiàn)自身的可能性。［3］教師有了課程標準意識，就會注意使用標準指導自己的教學行為，注意轉(zhuǎn)化課程標準中的要求和實際內(nèi)容，注意研究學生的心理特征，注意創(chuàng)設(shè)恰當?shù)慕虒W活動激發(fā)學生學習、掌握并表現(xiàn)課程標準中的內(nèi)容和技能。

總之，課程標準意識是課程意識的核心和關(guān)鍵，是提高教學質(zhì)量的前提。它是一個綜合性的概念，是對教師與課程標準之間關(guān)系多層次全方位的反映。它是教師對課程標準的認識狀態(tài)和實踐狀態(tài)的統(tǒng)一;是教師課程標準的認識、情感和意志行動的統(tǒng)一;是潛在意識與顯在行為的統(tǒng)一;是理性與感性的統(tǒng)一;是教師基于課程標準進行自由自主活動內(nèi)在精神的自覺反映和要求。

二、課程標準意識生成的途徑與方法

(一)增強教師的主體意識并建立教學共同體

傳統(tǒng)的課程觀認為，課程標準是專家制定出來的。教師是課程標準的消費者和使用者，課程標準與教師之間是買賣關(guān)系。在這種關(guān)系中教師沒有使用課程標準的主體意識，教師是否使用課程標準售賣者即課程專家似乎無從管轄和過問。當然，在到處都是權(quán)威聲音的處境中，教師湮沒了探究鉆研課程標準的動力、激情和意志，并被傳統(tǒng)的只用教材教的慣性所驅(qū)使，長此以往，教師便喪失了研讀、使用、執(zhí)行課程標準的能力。因此，在新一輪課程改革伊始，到處充斥著對課程標準的解讀也就不足為怪了，教師不研究課程標準，只讀課程標準解讀就更是見怪不怪了。這也使我們清楚地認識到，課程標準只是給日常教學提供最重要的依據(jù)本身根本不能解決問題，只有教師是使用這個依據(jù)的最重要的人。質(zhì)言之，教師沒有使用課程標準的主體意識，再好的課程標準也形同虛設(shè)。

喚醒教師的課程標準意識，需要打破傳統(tǒng)的課程標準與教師之間線性的買賣關(guān)系，并把其轉(zhuǎn)向建立基于課程標準的教學共同體。課程標準的研制與使用需要課程專家、學科專家、心理學家、教師、家長、學生、行政管理人員等建立教學共同體。共同體以商討的方式解決彼此之間行動研究或合作研究存在的矛盾和差異，克服單獨分析問題的片面性以及由此產(chǎn)生的錯誤和空想。專家不強制推行自己的意見或理論，教師不再以消費者的角色安頓自己，彼此對話、商討來維持相互之間的主體性，并以此形成開放、民主、動態(tài)的課程標準研制、使用、修正的共同體。

增強教師的課程標準意識，需要張揚教師的主體意識和價值，充分調(diào)動教師處理自身與課程標準二者關(guān)系時表現(xiàn)出來的自主性、主動性和創(chuàng)造性。自主性是教師對自我的課程標準意識和執(zhí)行能力進行反省，并在此基礎(chǔ)上不斷完善的自覺行為，反映了教師自覺運用課程標準的理想與信念。主動性是教師根據(jù)課程標準在教學活動中協(xié)調(diào)課程標準、教學資源、學生條件和教師自身條件之間關(guān)系的能動性，發(fā)展并維持著教師對課程標準認識的積極性，是教師把內(nèi)在意識轉(zhuǎn)化為外在行為的過程。其中蘊含著教師使用課程標準的理性思考、現(xiàn)實妥協(xié)與實際創(chuàng)造，體現(xiàn)了教師執(zhí)行課程標準要求，落實課程標準內(nèi)容的意志力。創(chuàng)造性是教師自我實現(xiàn)的表達，是教師根據(jù)自己對課程標準的認識，根據(jù)課程標準創(chuàng)造開發(fā)課程與教學資源，充分認識學生發(fā)展的起點，協(xié)調(diào)課程標準、學生、教材、環(huán)境、教師之間結(jié)構(gòu)和關(guān)系，彰顯教學能力和教學風格的創(chuàng)造性活動。

(二)提高教師對課程標準的認識水平

影響教師對課程標準認識水平的因素一是教師的學術(shù)水平和專業(yè)水平，二是課程標準本身的質(zhì)量。

提高教師對課程標準的認識水平，需要教師遵守和維護這門學科的共同活動規(guī)范——課程標準。教師的課程標準意識實質(zhì)是教師的專業(yè)意識。如果教師缺乏課程標準這一專業(yè)意識，教學活動就失去了學術(shù)基礎(chǔ)，其教學活動充其量不過是土木匠人的技藝活而已。課程標準意識體現(xiàn)了教師的教育知識、學科知識、學科教學知識和通識性知識在內(nèi)的多種專業(yè)知識的綜合。教師不僅要明晰課程標準中內(nèi)容要求之間的關(guān)系和結(jié)構(gòu)，學科知識的選擇和編排，教學的順序性、連續(xù)性和整合性，而且要深刻理解、內(nèi)化教學理論，使各種知識轉(zhuǎn)化為實踐性知識和實踐智慧，提升自身的專業(yè)水平和教學質(zhì)量。

課程標準的質(zhì)量主要在于課程標準的學術(shù)性、科學性、層次性、可測性以及表達的明晰性。這些課程標準性質(zhì)表現(xiàn)越清晰，教師越容易理解、接受和使用。美國教師聯(lián)合會(AFT)認為，強有力的學業(yè)標準是必需的，它將大幅度提高學生成績，并獲得公共對教育體制的信任。AFT 提出了九條課程標準的評價準則:標準必須著眼于學術(shù);按照小學、初中、高中逐年級或選定一個年級序列分類安排;標準必須十分明確、具體;標準必須包括四門核心課程領(lǐng)域的主要內(nèi)容;課程標準必須兼顧內(nèi)容和技能兩方面;便于管理;無須規(guī)定如何教;研究創(chuàng)世界一流;表述明確，使所有的利益相關(guān)者都能理解。［4］當然，課程標準也不應因兼顧不同教師的專業(yè)水平而喪失了自身的學術(shù)品格。從教師層面講，不能只要求課程標準的通俗易懂、簡單明了、易于操作、便于使用，而應該提高自身的學術(shù)水平和專業(yè)水平。

目前，我國課程標準多屬能力標準，著眼于學習結(jié)果，能力要求的描述。這種描述比較籠統(tǒng)，教師不容易找到內(nèi)容——手段——結(jié)果之間相互聯(lián)系的一致性。例如，中國語文課程標準中關(guān)于“討論”的表述:課堂內(nèi)外討論，能積極發(fā)表自己的看法，有中心，有條理，有依據(jù)。［5］語文教師需要把“課堂內(nèi)外、積極、發(fā)表看法、有中心、有條理、有依據(jù)”等內(nèi)容花大力氣對其進行分解、重構(gòu)為各年級的要求，并對自己的課程與教學做出整體規(guī)劃，對學生學業(yè)成績表現(xiàn)做出連貫一致的解釋和評價，讓相關(guān)人士知曉對不同年齡階段學生的不同學業(yè)要求和行為表現(xiàn)。這種分解和重構(gòu)需要同一年級同一學科教師之間達成共識，否則，容易造成同一個課程標準有一千種理解的局面，形成新課程實施的阻力。

(三)提升教師運用課程標準的能力

同樣的課程標準，不同的教師使用的結(jié)果卻大相徑庭。究其原因主要有二:一是課程領(lǐng)導乏力;二是教師執(zhí)行課程標準能力的差異?，F(xiàn)實中，許多學校，學科課程領(lǐng)導缺乏課程標準意識，以追求升學率為目標，不能在學校建立伙伴式的團隊，使教師共同探討、相互學習;不能在課程標準方面給教師提供專業(yè)支持，充實提高教師課程標準的專業(yè)知識和能力，促進教師之間的觀察和交流，使學校成為課程社群，達成卓越教育的目標。［6］在沒有專業(yè)引領(lǐng)的狀況下，教師執(zhí)行課程標準的能力參差不齊，基于課程標準的教學表現(xiàn)各異。根據(jù)筆者的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師課程標準意識存在以下幾種情況:第一，教師不使用課程標準，更沒有課程標準意識。第二，教師有一點課程標準意識，但對如何依據(jù)課程標準開展教學缺乏明確的認識和清晰的思路。教學雖然有目標，但教學目標多從“知識/能力、過程/方法、情感/態(tài)度/價值觀”的三維目標出發(fā)，這些目標與課程標準是否相符不甚了了。第三，教師有一定的課程標準意識，能以課程標準為指南設(shè)計教學活動，評價學生是否表現(xiàn)了課程標準中要求的行為結(jié)果。

至于如何提升教師運用課程標準的能力，實施基于課程標準的教學，國內(nèi)外課程專家曾進行了探討。國外課程專家Mark.R.O 認為，基于課程標準的教學應包括以下步驟:①確認標準，使目標更加明確;②分析選擇標準并建立起框架;③描述學生的操作和成果;④選擇學習活動并排列其順序;⑤評估學生的操作和成果。［7］崔允漷教授認為基于課程標準的教學應遵循以下環(huán)節(jié):①明確內(nèi)容目標;②選擇評價任務(wù);③制定評價標準;④設(shè)計課程以支持所有學生做出出色的表現(xiàn);⑤規(guī)劃教學策略以幫助所有學生完成課程的學習;⑥實施規(guī)劃好的教學;⑦評估學生;⑧評價并修正整個過程。［8］

課程專家提出的基于課程標準教學的基本環(huán)節(jié)和步驟來自于實際的教學情境，是對具體教學的提升和總結(jié)。這樣的環(huán)節(jié)并不具有完全意義的普適性，每一種模式都需要教師不斷與課程標準、課程內(nèi)容、學生、環(huán)境等進行調(diào)適和修正。

教師明了基于課程標準的教學環(huán)節(jié)和步驟之后，還需要具備執(zhí)行課程標準的意志力，即執(zhí)行基于課程標準的決心和責任感。這種責任感和行動體現(xiàn)了教師是擁有實現(xiàn)課程標準愿望的人，是教師走向自我實現(xiàn)，走向整合、合作和成熟的特有的意識形式。

(四)通過教學錄像視頻分析培養(yǎng)教師的課程標準意識和能力

多內(nèi)和查利(Donnay ＆ Charlier)首次把教學錄像視頻分析作為教師對實際教學進行反思活動的工具或憑借。［9］基于教學行為的視頻分析是教師通過觀看自己的教學錄像，以旁觀者的視角，用課程標準重新審視課堂教學中所發(fā)生的各種情況，發(fā)現(xiàn)自己的實際教學與基于課程標準教學之間存在的差異并進行反思:課程標準的要求是什么?我設(shè)計的教學活動是否促進學生達到了課程標準的要求或期望?評價活動能否反映課程標準的要求?當然，教師的反思并不容易進行，教學錄像表現(xiàn)出來的是教師長期形成的習慣、偏見和認為理所當然的事情，這些偏見是隨著教師的專業(yè)成長而一起滋長起來的，教師對這些陳規(guī)陋習的發(fā)覺和反思比較困難。它需要教師有創(chuàng)新的精神和批判的精神，需要教師對課程標準有更深入的認識和理解。反思可以促進教師自覺地再認識課程標準的要求，查知需要改進的地方，并與其他小組成員商討獲得改進教學行為的策略，發(fā)展教師基于課程標準的教學能力，促進教師專業(yè)發(fā)展。

(五)通過培訓提升教師的課程標準意識和使用能力

課程標準培訓是新課程理念的普及與深入，國家、地方、學?？梢圆捎脤＜遗嘤枴⒚麕熓痉?，教學專家引領(lǐng)，日常教研參與——分享等不同形式對各學科教師進行專門的課程標準培訓。課程標準培訓要想取得理想的效果，就需改進課程標準普適性的理念培訓，應致力于課程標準內(nèi)容與教學行為相結(jié)合的培訓。若培訓只從教師使用課程標準遇到的問題出發(fā)，那么培訓只停留在細枝末葉的問題之上，教師所得到的有關(guān)課程標準使用的策略和方法也不過是經(jīng)驗之談而已，絕不會對課程標準有明確連續(xù)系統(tǒng)的認識，絕不會站在全局的角度縱觀課程標準所有的知識，理解或領(lǐng)會特殊現(xiàn)象所產(chǎn)生的根源。為此，培訓不僅要兼顧課程標準的一般性知識和技能，而且要給教師提供從課程標準到教學的具體操作模式和操作策略，鼓勵教師創(chuàng)造性地探索，逐漸形成自己的教學風格和教學模式。

三、教師課程標準意識的評價

教師到底有無課程標準意識，其好壞高下如何衡量?這涉及教師課程標準意識的評價。教師課程標準意識的評價主要從以下幾方面考慮。

(一)教師對課程標準的認識

教師對課程標準的認識表現(xiàn)為從具體特殊到抽象概括的過程。具體特殊的認識是指教師在學習、思考、研究、教學和使用課程標準過程中，對所任教學科課程標準的性質(zhì)、目標和內(nèi)容框架的了解和掌握。不同課程具有不同的學科性質(zhì)，教師不僅要了解學科性質(zhì)，還需要熟悉所任教學科的總目標和分目標，這是教師認識課程標準的核心和關(guān)鍵。教師對課程標準的認識一般不是從課程性質(zhì)和總目標入手，而是從學科知識的細節(jié)開始逐漸深入認識的過程，因此導致有些教師一直處于體驗教學階段停留在細節(jié)問題上止步不前，不能把相關(guān)的具體學科知識、課程標準和學生心理發(fā)展等有機地結(jié)合，整體、全面地理解，不能提升教學的專業(yè)品質(zhì)，不能觸及教學的根本，從而導致教學效率低下。

概括抽象的認識主要指教師是否具有與課程標準相一致的價值觀念。具體表現(xiàn)為:教師是否以人為本，重視學生的主體地位，把學生看作學習和發(fā)展的主體;重視學生的智力、能力和情感態(tài)度價值觀的協(xié)調(diào)發(fā)展，了解學生身心發(fā)展和學習的特點，關(guān)注學生的個別差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神;倡導學生自述、合作和探究的學習方式。教師是否了解課程標準從研制到使用的運行系統(tǒng)。課程標準的制定需要用哲學和心理學這兩把篩子篩選、組織、平衡社會發(fā)展需要、學生心理發(fā)展和學科發(fā)展三者之間的關(guān)系。使用課程標準的過程中，教師也要相應處理標準、學生和學科內(nèi)容之間的關(guān)系，這樣才能使學生在最近發(fā)展區(qū)獲得提高和發(fā)展。

(二)教師使用課程標準過程中解決問題的技能和策略

教師在使用課程標準過程中會遇到許多問題，教師首先需要確定并界定這些問題。在真實的實踐情境中，問題并不是以確定的方式呈現(xiàn)給教師的，而是需要教師在混亂、繁雜和不確定的情境中，界定自己注意的范圍，判斷其缺陷和需要改進的地方，確定問題。在使用課程標準的過程中，教師遇到的問題包括普遍性的問題和學科的特殊性問題。普遍性問題就是所有的教師都會遇到的問題。例如，學生把課本視為唯一的學習材料，教師沒有課程標準意識，認為課本最重要，教師往往用課本把自己和學生捆綁起來。遇到這種問題，教師不能只依靠教科書，而是要全面理解課程標準和教科書，吸納他人的成功經(jīng)驗，提高、鞏固對課程標準和教材的判斷理解能力，根據(jù)課程標準使用不同的方法處理教材，設(shè)計教學情境，尋找能達到課程標準的適合學生的教學方法。特殊性問題就是每位教師使用學科課程標準，在教學過程中所遇到的問題。例如，小學語文教學中低年級如何抓好識字、朗讀、背誦和理解詞句，中高年級如何培養(yǎng)學生的閱讀能力和寫作能力，如何通過設(shè)立訓練項目和體驗情境引導學生理解、積累和應用，如何引導學生把文章寫開，寫出自己的心聲等等。

發(fā)現(xiàn)問題還需確認教師是否有解決問題的技能和策略，是否在教學過程中實施了這些策略。面對問題時有的教師說起來策略很多，但在課堂上真正實踐的卻很少。例如，大家都知道教師要激發(fā)學生的興趣，但實際課堂上有多少教師激發(fā)了學生的學習興趣，又有多少教師真的發(fā)現(xiàn)了學生學習的興趣點。因此，對教師課程標準意識的評價不能只聽其言，更要觀其行，這樣才能對教師的課程標準意識做出真實客觀的評價。

(三)教師提出修訂和完善課程標準的意見

教師在使用課程標準過程中，頭腦中總能生成一些模糊的、不確定的解決問題的策略和意見，這些意見是教師在教學活動中對使用課程標準的效果進行反思、澄清和驗證的結(jié)果。教師對使用課程標準進行再思考，是教師與實踐情境的對話。在對話中，教師對課程標準的性質(zhì)、總目標、分目標、教學建議、評價建議等都有不同的看法和建議。諸如教師對學生與學習內(nèi)容的關(guān)系，教師與課程標準的關(guān)系，教師與學生的關(guān)系，課程標準與學科內(nèi)容的關(guān)系等等。這些在實踐中生成的意見、建議對進一步修訂和完善課程標準無疑會起到積極的作用。

［1］［8］崔允漷.課程實施的新取向:基于課程標準的教學［J］.教育研究，2009，(1):74－78.

［2］梅洛·龐蒂.愛與意志［M］.馮川 譯.北京:國際文化出版公司，1987:271.

［3］約瑟夫·勞斯.知識與權(quán)力——走向科學的政治哲學［M］.北京:北京大學出版社，2004.

［4］榮維東.標準的標準:美國評議課程標準的九個準則——美國教師聯(lián)合會《制定優(yōu)異的標準》評介與啟示［J］.全球教育展望，2009，(1):27－32.

［5］教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標準(實驗稿)［S］.北京:北京師范大學出版社，2001.

［6］黃顯華，朱嘉穎.一個都不能少:個別差異的處理［M］.上海:上海科技教育出版社，2003.

［7］Mark.R.O.From standards to success——A Guide for school Leaders［M］.Alexandria，Virginia USA.2005.

［9］Donnay，J ＆ Charlier，E.Understanding educational situations:Training educator for analysis of practice［M］.Brussels:De Boeck.1990.