劉姝君 鄭春萍

1.北京郵電大學 北京 100876

2.北京外國語大學 北京 100089

在二語習得過程中，錯誤是難以避免的。迄今為止，關于中國英語學習者口語輸出的錯誤分析研究已有不少，但基于任務型口語教學的錯誤分析研究卻為數(shù)不多，特別是在任務型教學過程中，學生語言錯誤與學習任務之間的關系問題還鮮有論述。本研究意在明確中國英語學習者在任務型英語口語課堂中易犯的錯誤和可能遇到的難點，旨在為教師提供更高效的教學策略。此外，分析常見的口語錯誤及其原因，可以幫助學生有意識地避免在以后的學習中出現(xiàn)同樣的錯誤。

1 錯誤分析理論

二語學習中的語言錯誤往往是由于缺乏第二語言知識導致的。Lee指出，“錯誤出現(xiàn)的原因在于目標語正確的形式或用法超出了學習者的語言水平，而即使學習者已掌握該種用法，失誤仍會出現(xiàn)”。錯誤的分類有所不同，Richards將錯誤分為語際錯誤(Interlingual errors)和語內(nèi)錯誤(Intralingual errors)。語際錯誤由負遷移(Negative transfer)引起，而語內(nèi)錯誤則與母語干擾無關。Carl James將錯誤分為語際錯誤、語內(nèi)錯誤、交際策略帶來的錯誤和誘導性錯誤。在英語口語的錯誤分析方面，竇麗麗將常見錯誤分為語音錯誤、詞匯錯誤、語法錯誤、連貫性錯誤和語用錯誤。

錯誤分析能夠有效識別二語習得者的系統(tǒng)性錯誤及其成因，明確學生在二語習得過程中可能遇到的難點，幫助教師調(diào)整教學策略，對語言教學具有一定的指導意義。同時，錯誤分析有利于學生意識到錯誤的存在，避免在以后的學習中出現(xiàn)同樣的錯誤，促進知識的內(nèi)化。

2 任務型教學法

2.1 任務

Littlewood將任務定義為“學生有目的地為了實現(xiàn)一個目標而進行的活動”。他進一步把任務分為兩種不同的完成方式：任務可能是學生個別完成的，但更多情況下是小組完成的。由學生個別完成的任務稱為個人任務，由小組共同完成的任務稱為小組任務。本實驗中，每個小組由兩名學生組成。

狹義任務派認為，任務必須有一個結果，且任務活動與語言練習有著本質(zhì)的區(qū)別。而廣義任務派認為，任務可以分為“交際性任務”(communicative tasks)和“使能性任務”(enabling tasks)。也有學者(Williams and Burden)認為，凡是能促進學習者語言學習進程的活動都是任務。

2.2 任務型教學的過程

Skehan將任務型教學過程分為：任務前、任務中和任務后3個階段，每一階段都對學生正確完成任務至關重要。在任務前階段，教師引入任務主題和話題，并給予學生一定量的語言輸入，為學生完成任務做好準備。任務中，學生根據(jù)明確的任務目標，進行語言活動。任務后，要根據(jù)循環(huán)性原則，對于同樣的語言點，在不同情境下加強，從而逐漸使學生將知識內(nèi)化。

2.3 任務型教學與錯誤分析

Willis指出，學習者學習語言時，必然要犯錯，但學生會逐步達到準確?！罢Z言的使用”是語言學習的重要條件之一，而任務型教學恰好能為學生提供大量使用語言的機會。有學者擔心，學生在沒有完全掌握語言之前就進行大量語言運用，會造成大量的語言錯誤，產(chǎn)生抵觸心理，反而不利于二語習得。錯誤分析能夠在保證任務型教學發(fā)揮其優(yōu)勢的同時，通過分析學生在完成任務過程中的弱點，避免任務型教學對學習者的不利影響。

每一個合格的語言任務都應有明確的目的，而學生在這種明確目的的驅(qū)使下，能夠更有針對性、更積極主動地練習第二語言，加快二語習得進程。不同的任務類型能使學習者在語言習得的不同方面得到提升，如有些任務會使學習者更注意使用正確的語言形式，而有些任務會使其更加關注溝通效果等。錯誤分析能夠為教師設計后續(xù)任務、調(diào)整任務難度、類型和側重點提供依據(jù)。

3 研究設計

3.1 研究問題

本研究擬回答以下問題：(1)在完成英語口語任務時，我國英語學習者所犯錯誤的主要類型有哪些？(2)錯誤頻率與任務類型之間是否存在關聯(lián)？(3)錯誤分析對任務型英語口語教學有哪些啟示？

3.2 數(shù)據(jù)收集

本文選擇了5項語言任務進行研究：3項個人任務和2項小組任務。個人任務包括圖片描述、聽后評述和演講；小組任務包括訪談和脫口秀。研究材料總時長33分7秒，共362句，總詞數(shù)為4 449。其中，圖片描述共計3分11秒，40句467詞；聽后評述共計9分29秒，84句1 360詞；演講共計9分12秒，66句969詞；訪談共計2分16秒，36句333詞；脫口秀共計8分59秒，136句1 320詞。

實驗對象為我校選修2011～2012學年大學英語聽說課程的非英語專業(yè)大學生。本文隨機選擇6名學生進行研究，其中男、女學生各3名。先期測驗表明實驗對象英語水平相當，在口語能力方面不存在顯著差異。

3.3 研究步驟

本研究包括以下步驟：(1)研究人員收集6名學習者5個任務的音頻和視頻資料。(2)轉(zhuǎn)錄相關音頻和視頻。(3)將錯誤分類，進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計。(4)分析錯誤類型、錯誤頻率及與任務類型的關系。(5)探究錯誤出現(xiàn)的原因。(6)歸納本研究對任務型英語口語教學的啟示。

4 錯誤描述

本研究發(fā)現(xiàn)，在任務型語言教學中語言錯誤可以分為語音錯誤、語調(diào)錯誤、詞匯錯誤和語法錯誤四大類。

4.1 語音錯誤

在本研究中，語音錯誤在不同任務中均占較大比例(如圖1所示)，從61%到70.8%不等。出現(xiàn)頻率較高的語音錯誤是加音、替換錯誤。

圖1 不同口語任務中語音錯誤所占比重

加音是指在詞中插入一個音或字母的現(xiàn)象。在本研究中，學習者頻繁在輔音后添加元音，在詞中或詞尾添加[r]，在某些輔音后添加[i ∶]和[u]，如：date[deit?]，also[` ∶rlsou]，courage[`k rid i∶]，wife[waifu∶]等。

替換是指用一個音素替換另一個音素的現(xiàn)象。本研究中，“th”的替換錯誤共有106處，占發(fā)音錯誤的36.6%，是頻率最高的替換錯誤?！皌h”的替換現(xiàn)象分為三類：[s]代替[θ]，[z]代替[e]，[d]代替[e]。例如：although[ ∶l`z?u]，think[si k]，that[d?t]等。此外，[w]替換[v]，[e][?][?][a][ ]間的替換以及[n]和[l]，[f]和[v]之間的相互替換也重復出現(xiàn)。如everyone[`ewriw n]，Internet[`int?nait]，afraid[`afreid]，online[ `nain]等。

4.2 語調(diào)錯誤

語調(diào)錯誤在個人任務和小組任務中所占比例有很大差別。如圖2所示，語調(diào)錯誤在脫口秀中所占比重最高，為8.30%；在圖片描述、演講、聽后評述等個人任務中語調(diào)錯誤出現(xiàn)頻率較低。

圖2 不同口語任務中語調(diào)錯誤所占比重

本研究中主要的語調(diào)錯誤有三類：

第一類是疑問句語調(diào)錯誤，出現(xiàn)在小組任務中，是比重最高的語調(diào)錯誤。部分學習者在問句中總是保持升調(diào)或降調(diào)。例如：

(Eg.1) What kind of gift will you give to your mom? ↑(A sentence from a talk show, subject 3)

第二類是學習者持續(xù)使用降調(diào)，致使句子連貫性降低。

(Eg.2) To show↓ gratitude↓ to↓ our parents,we need↓ to do something... (A sentence from a post listening summary, subject 2)

另一類是列舉并列項時的語調(diào)錯誤。列舉時，除最后一項降調(diào)，其他列舉項均為升調(diào)。部分學習者列舉時持續(xù)使用降調(diào)，例如：

(Eg.3)...so when they are advanced in age, we need to take care of them physically↓, psychologically↓, and financially. (A sentence from a post listening summary,subject 3)

4.3 詞匯錯誤

James將詞匯錯誤分為詞匯形式錯誤和詞匯語義錯誤。詞匯形式誤選是指由于兩個詞發(fā)音或拼寫相似而導致學習者誤選詞匯?！癆nother”和“other”的詞匯誤選出現(xiàn)頻率最高。

(Eg.4) Yeah, but there are another (other) problems I have to face, too. (Subject 6)

本研究中，詞匯語義錯誤所占比例遠大于詞匯形式錯誤。高頻出現(xiàn)的詞匯語義錯誤包括搭配錯誤和詞性誤選。常見的搭配錯誤有兩類：“many/much”與名詞的搭配，動詞與名詞的搭配。最常見的詞性誤選是形容詞與副詞、名詞與動詞間的詞性誤選，例如：

(Eg.5) I think we should try our best to make the people who love us mostly (most) in this world happy... (A sentence from a post listening summary, subject 6)

(Eg.6) ...so it depends on your own choose (choice).(A sentence from a speech, subject 3)

4.4 語法錯誤

語法錯誤在每項任務中所占比重從16.7%到29.9%不等。如圖3所示，脫口秀中語法錯誤比重最小，聽后評述和圖片描述中語法錯誤比重最大。該錯誤主要表現(xiàn)為語法形態(tài)錯誤、句法錯誤和結構詞錯誤。

圖3 不同任務中語法錯誤的出現(xiàn)頻率

(1)語法形態(tài)錯誤

語法形態(tài)錯誤在圖片描述和訪談中比重較大，在聽后評述和脫口秀中比重較小。最常見的語法形態(tài)錯誤為第三人稱單數(shù)“-s”，過去時“-ed”，進行時“-ing”使用錯誤及錯誤使用名詞單復數(shù)的“-s”。

(2)句法錯誤

本研究涉及的句法錯誤有中式英語和句子片段。①中式英語

學生已掌握大部分語法規(guī)則并能較完整地表達自己的思想，然而部分句子是漢英字對字的翻譯，導致中式英語的出現(xiàn)。例如：

(Eg.7) When it comes to my harvest, I think we should share more ideas with our parents. (A sentence from a post listening summary, subject 2)

該學生將“收獲”和“想法”直接按照字面意說成“harvest”和“ideas”，忽略了這些詞的隱含意義和詞語搭配?！癏arvest”通常是描述作物的豐收，其意義與“受益”相去甚遠。

②句子片段

本研究中，學生能夠較為自由地表達自己的思想，卻不能保證表達的流利性和連貫性。由于缺少某些詞而導致句子殘缺，這樣的錯誤成為句子片段。例如：

(Eg.8) Opportunity usually in the hands of ourselves,remember it, don't be afraid of lose faces. (A sentence from a speech, subject 5)

(3)結構詞錯誤

結構詞錯誤包括濫用介詞、冠詞、助詞、代詞。

錯誤使用冠詞在結構詞錯誤中所占比重最大，它主要由兩種錯誤構成：缺少冠詞和冠詞誤用。例如：

(Eg.9) I would like to say something about the (omit"the") courage. (A sentence from a speech)

學習者錯誤使用介詞表現(xiàn)在混用“on/in/by/to”，尤以“to”的誤用為主。

(Eg.10) I'd like to send to (omit "to") her some chocolate…(A sentence from a talk show, subject 1)

代詞的誤用主要體現(xiàn)在代詞缺失及“he”“she”誤用，如下例所示：

(Eg.11) What is courage? I think it is something that you can defeat your fear with it(omit "it"). (A sentence from a speech, subject 1)

5 錯誤歸因分析

影響任務完成程度的因素是多重的，筆者在此分類討論造成各種錯誤的原因以及錯誤和任務之間的聯(lián)系。

5.1 語音錯誤歸因分析

語音錯誤在各任務中比重相差無幾，和任務類型基本無關。加音的主要原因是負遷移和過度模仿美式英語發(fā)音。過度概括等錯誤的學習方法也可能導致加音現(xiàn)象的出現(xiàn)。替換的原因可以歸結為中文缺少和英語相同的音素以及方言的干擾。

(1)加音錯誤歸因分析

二語習得中，母語和目標語中不同元音和輔音的組合方式常常引起加音現(xiàn)象的出現(xiàn)。Scholes曾經(jīng)指出，以英語為外語者通常根據(jù)母語語音庫來歸納外語發(fā)音。漢語中，除[n]和[ ]這樣的輔音可以結尾外，其他所有輔音只能在音節(jié)首部出現(xiàn)，且其后緊隨元音。受到音節(jié)結構差異的影響，很多中國學生在輔音后添加元音。音節(jié)結構的差異導致學習者頻繁在[b][d][z][g][v][l][t][d ]后添加[?]，在[m]后添加[u]。趙敏指出，學習者在輔音后添加元音不僅僅是因為母語干擾，過度地模仿美式發(fā)音也可能是造成添加[r]的原因。

綜上所述，筆者認為加音的原因包括負遷移和過度模仿美式發(fā)音。其他原因，如發(fā)音的錯誤記憶、過度概況也可能造成加音，但并不具有普遍性。

(2)替換歸因分析

造成[e][?][u][ ][ ]等元音以及[v][w][θ][e]等輔音替換的原因是漢語中缺少與之相同的音素。母語中存在的音素對學習者來說更為容易，而對于母語中不存在的音素，學習者會尋找母語中相似的音素記憶，有時則會替換某些音素。因此，母語干擾可以導致加音。此外，方言干擾也是造成v和f，n和l替換的重要因素。

5.2 語調(diào)錯誤歸因分析

語調(diào)錯誤在個人任務和小組任務中所占比例有很大差別。語調(diào)錯誤所占比重由高到低依次為：脫口秀、訪談、聽后評述、圖片描述和演講。語調(diào)錯誤主要為疑問句語調(diào)錯誤，因此，小組任務即脫口秀和訪談這些涉及問答的任務語調(diào)錯誤出現(xiàn)頻率最高。由于脫口秀詞匯量和時長都多于訪談，所以錯誤頻率也大于訪談任務。此外，任務的內(nèi)容可能造成列舉語調(diào)錯誤。本實驗中，聽后評述涉及一系列列舉的句子，因此列舉語調(diào)錯誤也頻繁出現(xiàn)。

此外，學習者不能識別實詞、疑問句類型以及正確的語調(diào)也會導致語調(diào)錯誤。

5.3 詞匯錯誤歸因分析

詞匯錯誤的出現(xiàn)比較隨機，在本實驗中并未體現(xiàn)出具體的規(guī)律。但二語習得者所犯的詞匯錯誤很大程度上是由于未完全掌握詞的用法、母語遷移和錯誤類比。

大部分搭配錯誤是母語遷移導致的。漢語中的名詞沒有可數(shù)與不可數(shù)之分，因此學習者不易區(qū)分可數(shù)名詞和不可數(shù)名詞，也難以在名詞前匹配正確的量詞。此外，母語遷移還可導致詞性誤選。Eg.6中，本應使用“choice”，但學習者用了“choose”。前者是名詞，而后者是動詞。然而，漢語中，動詞和名詞的詞形都是“選擇”。

詞性誤選的另一原因是錯誤類比。Eg.5中，“I think we should try our best to make the people who love us mostly in this world happy...”學生知道應用副詞修飾動詞，且在形容詞后加“-ly”能將其變成副詞。但是，學生錯誤類比，忽視了“most”既是形容詞也是副詞，且“mostly”不能表達某一程度。因此誤選詞性，改變了句意。

5.4 語法錯誤歸因分析

由于任務存在目的性，所以為了完成既定目標，學生的關注點會轉(zhuǎn)移到意思的傳達和流利度上，而非正確的語法形式。因此，他們可能在表達不清時使用句子片段、中式英語、不假思索濫用結構詞或者一些成塊的語言。除了任務的這一影響外，任務難度、自由度等都會影響錯誤出現(xiàn)的頻率。

脫口秀任務中語法錯誤最少，原因是任務本身難度較低。聽后評述和圖片描述語法錯誤頻率最高，因為學生必須根據(jù)他們聽到或看到的內(nèi)容發(fā)表自己的想法，而不是自由地發(fā)表自己的想法。在說話的內(nèi)容中，主語通常是第三人，因此大量第三人稱單數(shù)錯誤出現(xiàn)。加之，脫口秀和演講類任務中，學生表達的內(nèi)容自由度較大，而其他任務中，任務自由度較小，學生用漢語思考，用英語表達，造成了中式英語和句子碎片等錯誤。

此外，英漢差異、中英思維模式的不同也是語法錯誤產(chǎn)生的原因。

6 教學啟示

基于研究結果，筆者對任務型英語口語教學提出了一些建議，分別從任務前、任務中、任務后和日常教學4個方面進行討論：

6.1 任務前

任務的類型和難度與錯誤率有較大關聯(lián)。因此，在設計任務時，應根據(jù)學生英語水平，適當調(diào)整任務類型和任務難度，避免測試焦慮，調(diào)動學生積極性，促使學生主動學習。例如：如果學生語法較為薄弱，即設計“結構集中型任務”(focused task)，促使學生對語言結構、語法有更深刻的理解。

在此階段，教師的作用尤為重要，恰當?shù)囊龑?、提示和講解，可有效減少錯誤數(shù)量。布置任務時，教師可給出相關閱讀材料或范例介紹該話題，使用英語解釋任務要求，幫助學生用英語思考，從而避免中式英語、流水句和句子碎片。此外，講解任務中的高頻單詞時，盡量給出其英語釋義、正式程度、隱藏含義和搭配等，并把單詞置于上下文中講解，或?qū)⑿略~與其漢語的對應詞作對比，從而減少詞匯錯誤。

根據(jù)具體任務，提醒學生易錯點也可有效降低錯誤率。例如：若圖片描述任務是形容一位女士的日常生活，教師可提醒學習者使用一般現(xiàn)在時、第三人稱單數(shù)形式和代詞“she”，而非“he”。

6.2 任務中

任務進行過程中，以學生自主完成為主，但不能對其放任不管。教師應有效監(jiān)督和管理課堂，記錄學生易錯點，為任務結束后糾錯做準備。當學生難以完成任務時，應鼓勵學生，增強學生自信心，必要時給予提示或幫助。

6.3 任務后

任務完成后，教師對任務完成狀況的總結以及后續(xù)的鞏固練習對學生掌握正確的語言形式、內(nèi)化所學知識起著至關重要的作用。當發(fā)現(xiàn)有過度模仿美式發(fā)音、過度概括等不當學習方法時應及時糾正。

由于教師精力有限，不能在任務中全面關注每一位學生的表現(xiàn)，故難以面面俱到。因此，建立學生互評模式十分必要。教師根據(jù)任務類型和目標，設立具體的評分標準供學生參考。學生在發(fā)現(xiàn)對方問題的同時，也能自我反思，主動發(fā)現(xiàn)自身錯誤，一舉兩得。

6.4 日常教學

學生完成任務的優(yōu)劣程度和日常教學是分不開的。在本實驗中，學生完成任務過程中突顯的問題，體現(xiàn)了日常教學過程中易被忽視的方面。

在減少語調(diào)錯誤方面，建議教師幫助學生識別一般疑問句和特殊疑問句，實詞和虛詞。此外，要減少語法、語音、詞匯錯誤等，需要教師在日常教學中，有意識地為學生對比英漢語音系統(tǒng)、句子結構和詞的意義，總結易錯點，鼓勵學生充分利用兩種語言的相似點，促進正遷移，同時對英漢的不同點有足夠的認識，避免負遷移。

總而言之，在任務前、任務中、任務后進行指導，能有效減少學生在完成任務過程中出錯的數(shù)量和頻率。然而，二語習得是一個長期過程，內(nèi)化知識也并非一朝一夕能完成的，這就要求教師在日常教學中，針對任務中出現(xiàn)的高頻錯誤，發(fā)掘教學過程中的不足，調(diào)整教學策略，促進學生英語水平的提高。

7 結束語

通過以上探究，筆者從任務前應做的準備、任務中教師的角色、任務后點評糾錯和日常教學中不容忽視的方方面面對任務型英語口語教學提出了建議，希望能提高任務型英語口語教學的效率，促進學生更好地掌握和使用第二語言。

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