許 燁，龍獻(xiàn)忠

（1.湖南大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，湖南 長沙 410082；2.湖南文理學(xué)院，湖南 常德 415000）

教師德性是教師職業(yè)倫理永恒的主題。自文藝復(fù)興后，以人的理性對抗神性，倫理學(xué)中的德性“沉寂”下來，規(guī)范取而代之。但是20世紀(jì)80年代興起的恢復(fù)古希臘德性倫理傳統(tǒng)的現(xiàn)代德性倫理學(xué)運(yùn)動，反思了當(dāng)前全球社會的道德危機(jī)困境，開展了一輪新的倫理學(xué)探索——“追尋德性”。在教師德性的思考中，人們逐漸遠(yuǎn)離了哲學(xué)的批判精神，用生活化的倫理態(tài)度代替道德哲學(xué)的思辨，最終以“無私”和“奉獻(xiàn)”為核心內(nèi)容的善良道德贏得了最后的裁決，成為教師德性的哲學(xué)基礎(chǔ)和邏輯基點(diǎn)。為教師德性選擇倫理的“終結(jié)”，即理想的德性或善的標(biāo)準(zhǔn)，一直是道德哲學(xué)孜孜求索的重要命題[1]。

一 教師德性倫理性質(zhì)的表象及其特征

從歷史上看，德性（virtle）與道德（Morality）的產(chǎn)生一樣古老。古希臘語境里的德性對應(yīng)的概念不是罪惡，而是奴性。德性“原指萬物的特長、用處和功能，還指人的品性、特長、優(yōu)點(diǎn)、技術(shù)和才能?！盵2]11“天地之大德曰生”，德成為與天地本體密不可分的始源性范疇。道德關(guān)注人的生活與幸福，它是一種生活方式、一種生活態(tài)度，倫理學(xué)關(guān)注人類以個體或集體的方式如何過上一種值得過的生活。通達(dá)幸福之路，對個人是“好的生活”，對群體是“好的社會”[3]。德性是倫理學(xué)的核心詞匯之一。蘇格拉底認(rèn)為，德性就是至善，“德性就是福祉……是與共同體有著共同邊界的終極力量”[2]150。亞里士多德將幸福視作某種德性，認(rèn)為“幸福即是合乎德性的現(xiàn)實(shí)活動”[4]?！暗滦允侨祟悶榱诵腋?、為了欣欣向榮、生活美好所需要的特性品質(zhì)?！盵5]因此，德性是做人的根基。

（一）教師德性倫理性質(zhì)的表象

在康德看來，自然的歷史是由善開始的，因?yàn)樗巧系鄣淖髌穂6]68。他認(rèn)為，道德就是“我們應(yīng)該據(jù)以行動的無條件的命令法則的總體，其本身在客觀意義上已經(jīng)就是一種實(shí)踐”[6]140?！熬右猿傻聻樾小币彩沁@個含義，即人生的價值在于成就品德而行事。也就是說，我們研究德性，其目的就是為了培養(yǎng)有德性的人，達(dá)到個人的自我實(shí)現(xiàn)和自我完善這一終極目的，過上幸福的“好的生活”，對群體而言就是達(dá)到“好的社會”，即達(dá)到個人實(shí)現(xiàn)德性與社會趨于善相統(tǒng)一的一個動態(tài)的統(tǒng)一體[7]。

從傳統(tǒng)人倫觀看教師德性。教師作為公職人員，其人性的完美應(yīng)該如亞當(dāng)·斯密所說的“多體會他人的而少只顧自己的感受，束縛我們自私的并發(fā)揮我們?nèi)蕫鄣母星椤盵8]。倫理是人與人之間的關(guān)系，體現(xiàn)在教師德性當(dāng)中，便是教師德性的運(yùn)用與教師及其它人之間的關(guān)系。蘇格拉底曾否認(rèn)自己是教授美德的教師，只勸告人們要關(guān)心美德。所以，有德性的教師要讓美德的接受者們相信，教師所進(jìn)行的并不是向他們教授美德，而是告知他們生來就具有充分的公民義務(wù)并需要準(zhǔn)備為此承擔(dān)相應(yīng)的道德責(zé)任。勞特倫斯曾說，即使在最好的情況下，賢人美德也只是真正美德的一種“反映”，而真正的美德僅屬于哲人[9]。因此，傳統(tǒng)人倫觀上的教師德性倫理關(guān)系，并不是一種教與學(xué)關(guān)系，而是一種相互影響的關(guān)系。教師并不是道德專家也不是倫理巨人，而是一個稍微具有社會影響力的普通人。

從哲學(xué)觀看教師德性。對人來說，善就意味著對自身和他人的保全有功效，這也是至上的道德德性。在哲學(xué)和科學(xué)觀念中，道德德性是真實(shí)的智慧。誠如亞里士多德所言“在適當(dāng)?shù)臅r間、適當(dāng)?shù)膱龊?、對于適當(dāng)?shù)娜?、出于適當(dāng)?shù)脑?、以適當(dāng)?shù)姆绞饺ジ惺苓@些感情,就既是適度的又是最好的。這也就是美德的品質(zhì)”[10]。追問一切存在的本原與目的的哲學(xué)，是一種純粹理論的學(xué)說，哲學(xué)生活若離開一些道德德性是不可能進(jìn)行的，但是，道德德性的最終根據(jù)和目的卻只能在道德之外即在理論中找到，從根本上來說，道德德性的尊嚴(yán)只有根據(jù)這一目的才能得到理解，因此，德性本身終究不是目的，按施特勞斯的說法，“如果這些德性僅僅被理解為服從于哲學(xué)且是為了哲學(xué)，這便不再是一種對德性的道德理解”[11]。所以合乎美德，與其說是一種克制甚或是取消情感欲求的狀態(tài)，毋寧說是一種情感欲求的特殊表現(xiàn)狀態(tài)。在此狀態(tài)中，行為者將情欲控制得恰到好處[12]。

從政治社會的道德權(quán)威看教師德性。政治社會中普遍存在某種約定俗成的道德權(quán)威，諸如殺人是惡，助人是善這類指導(dǎo)人們?nèi)绾紊畹囊?guī)則。天然的公共善具有某種權(quán)威，因?yàn)樗恰凹w善”。換句話說，集體所公認(rèn)的道德便可成為一種道德準(zhǔn)則，而如果一種人道主義道德沒有承認(rèn)集體善的內(nèi)在價值，那么它就被冠上個人主義的頭銜，一些禁欲者與厲行紀(jì)律者的道德規(guī)范就是一個明證。而經(jīng)濟(jì)學(xué)家往往關(guān)注的是暫時的“集體善”，而這種善大多只是具有工具性價值，如對某某現(xiàn)象的道德譴責(zé)。教師的倫理思想在很大程度上仍然受支配于政治社會道德的抽象概念，個體運(yùn)用自身對善的理解這一絕對標(biāo)準(zhǔn)，不斷地在對善和惡的明確認(rèn)識當(dāng)中徘徊直至作出決斷。事實(shí)上，并不存在某種具體的社會道德來供人們參詳，歷史上的善和惡也并不以其純粹的形態(tài)而顯現(xiàn)出來。這種對政治社會道德的抽象理解，也使得個人德性千差萬別。許多教師一輩子都在追尋“什么是善”與“何謂生命本身”。事實(shí)上，人進(jìn)入文明社會便確認(rèn)了自己的可完善性，因?yàn)?，進(jìn)入文明社會這一事件本身轉(zhuǎn)變成了法律或道德的權(quán)威，而只要人固守在自然狀態(tài)中，法律或道德權(quán)威就僅僅形同虛設(shè)[13]15。

（二）教師德性倫理性質(zhì)的特征

教師德性的個體性。教師德性是指處于教育系統(tǒng)中的教師個體所表現(xiàn)出來的，由其特殊地位決定的，符合社會對教師期望的道德行為模式，決定其教育教學(xué)效果，對學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和，其實(shí)質(zhì)是對教師與學(xué)生、社會交往所需的德性要求的概括。每一個教師在倫理交往中都有其獨(dú)特的德性表現(xiàn)，這也便是教師德性倫理的個體性。

1.教師德性來源的多向性。與普通人一樣，教師德性的習(xí)得也是一個邊成長邊收獲的過程。一方面從兒時教育到職前教育受到父母、長輩、同伴、教師的多方面“人”的影響。另一方面受到天道，如自然之說、萬物之理和個體心性的影響。

2.教師德性的內(nèi)化性。一個具有德性的教師，通常其內(nèi)在是具有某些“被稱贊的或可貴的品質(zhì)”。而這些品質(zhì)只有通過內(nèi)化，才能更好地由內(nèi)而發(fā)顯示出來，尤其在教師接收到外部優(yōu)秀品質(zhì)的時候能夠產(chǎn)生呼喚原本內(nèi)在的德性產(chǎn)生共鳴。由于教師德性不同于規(guī)范和制度那樣具有外部約束功能，但是卻從內(nèi)在要求教師個體作出選擇，具有內(nèi)部約束性。

3.教師德性的公共性。教師職業(yè)的公共性源于教育的公共性和學(xué)校的公共性。教師的公共性也是知識分子的公共性，具有共享、聯(lián)系與責(zé)任的性質(zhì)，教師德性也不例外。教師是某種社會價值標(biāo)準(zhǔn)的維護(hù)與傳播者，是理性和道德準(zhǔn)則的典范。社會對教師德性的要求總是具有統(tǒng)一的道德標(biāo)準(zhǔn)，這也意味著教師德性必須公開接受具有批判意識的公眾的監(jiān)督和評價。

二 教師德性的倫理規(guī)約

就本源而言，源于本體價值的德性表現(xiàn)為人的德性，而源于人類社會實(shí)際需要的德性則表現(xiàn)為倫理規(guī)約。安斯庫姆在《現(xiàn)代道德哲學(xué)》中試圖表明，現(xiàn)代規(guī)則倫理在仿效基督教倫理的同時卻脫離其文化背景和權(quán)威來源，因而只是在延續(xù)后者的心理影響。但這種不完整的延續(xù)卻導(dǎo)致自身道德心理的根基缺乏[14]。故教師德性的倫理規(guī)約必須關(guān)注教師的內(nèi)在心理。

（一）德性倫理的目標(biāo)

德性倫理的目標(biāo)是培養(yǎng)有德之人。道德之為道德，主要在于一個人的內(nèi)在品質(zhì)——只有具有了某種內(nèi)在的品質(zhì)，才是一個道德的人，才能有道德的行為，建立合乎道德的行為規(guī)范，才能維持教育教學(xué)及其生活的秩序。德性倫理學(xué)認(rèn)為人類有著特殊的本性，即我們都有著特殊的目的和目標(biāo)——成為有德之人，我們的行動是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的手段[15]。自愿還是被動接受？德性是自主選擇和不斷生成完善的，即便倫理學(xué)明確告訴人們應(yīng)履行哪些道德要求，也不一定導(dǎo)致好行為的出現(xiàn)。強(qiáng)硬堅(jiān)決的道德論證或道德要求，如果“與對一個人的整個生活具有根本意義的個人利益相沖突”，就不會成為行為者的心理動因[16]218，也就無法形成好的道德秩序。

（二）德性倫理的構(gòu)成

教師德性倫理的構(gòu)成，主要包括教師德性要求，倫理責(zé)任和德性實(shí)踐。

任何改造或替代規(guī)則倫理的道德學(xué)說都必須關(guān)注行為者的內(nèi)在心理。行為者對道德規(guī)則的正確使用要求“與一個人的生活經(jīng)驗(yàn)以及他對‘如何生活’的普遍看法具有某些本質(zhì)的聯(lián)系”[16]341。這意味著，德性倫理要求教師能夠正確地使用道德規(guī)則，如通過法律形式確立的教師職業(yè)道德規(guī)范。當(dāng)?shù)赖碌男袨檎摺爸馈蹦承┑赖轮R和德性要求時，并不代表他必定根據(jù)這些知識行動。也就是說，從他獲知這些道德要求，到他采取相應(yīng)的道德行為，這中間還需要一定的橋梁和動力[17]。教師的倫理責(zé)任便是這種橋梁和動力，并用來重建行為者的心理結(jié)構(gòu)。教師的倫理責(zé)任既包括對人類文明的傳承、社會進(jìn)步的推動，如授業(yè)、解惑、學(xué)術(shù)創(chuàng)新，也包括敬畏、保護(hù)和塑造生命，如對學(xué)生負(fù)責(zé)和承擔(dān)社會的道義責(zé)任。雖然德性實(shí)踐的“有效性取決于行動者的實(shí)際處境和心理狀態(tài)”[18]，但無論教師在師生關(guān)系、師師關(guān)系還是教師與社會關(guān)系的處理上均是其個人德性的某種實(shí)踐。

（三）德性倫理規(guī)約的實(shí)現(xiàn)

現(xiàn)代社會中正統(tǒng)的管理被一種不言自明的論斷——“好的組織將產(chǎn)生好的人”所引導(dǎo)，倫理問題屈從于好的組織或好的制度設(shè)計(jì)。事實(shí)上，倫理學(xué)中沒有道德教育的這種矛盾的論點(diǎn)，是近來公共行政研究生教育中存在的傾向和過去十年里政治和道德哲學(xué)變化的結(jié)果[19]。在目前的政治社會系統(tǒng)中，卡爾·施米特在《政治的概念》一文中曾用道德懷疑主義和政治現(xiàn)實(shí)主義來批判自由主義把政治道德化和經(jīng)濟(jì)化。這種政治現(xiàn)實(shí)主義所實(shí)現(xiàn)的政治的自律與崇高為道德的發(fā)展掃清了障礙，其背后所隱含的道德體現(xiàn)，正是一場嚴(yán)肅的倫理戰(zhàn)斗。雖然托馬斯·霍布斯認(rèn)為在國家組成之前，即政治社會到來之前，是不存在任何善惡的共同準(zhǔn)則，個人的欲望便是善惡的尺度[13]37。但自康德超越了霍布斯在《利維坦》中描繪的主權(quán)國家形式的政治共同體而訴諸一個更為廣泛的政治——倫理共同體[20]。這種德性倫理共同體應(yīng)該依靠社會對教師德性的價值期待來構(gòu)建，只有順應(yīng)社會時代發(fā)展和當(dāng)前教育改革現(xiàn)實(shí)所提出的教師德性要求，只有真實(shí)的反映教育道德的現(xiàn)實(shí)和教師德性倫理的現(xiàn)狀需求，借鑒吸收國外優(yōu)秀成果服務(wù)于德性倫理規(guī)范建設(shè)，才能滿足社會對教師德性的價值期待。

三 德性倫理下的教師德育路徑

在盧梭《愛彌兒》出版之前，亞里士多德就已經(jīng)區(qū)別了理智美德與倫理美德，認(rèn)為理智美德可以教，而倫理美德不可教，但是可以學(xué)。那么怎樣通過德性倫理來實(shí)現(xiàn)教師德育路徑呢？筆者認(rèn)為可以從下幾個方面來進(jìn)行探討。

（一）教師德性的塑造

既然德性倫理的目標(biāo)設(shè)定是為了維持倫理秩序，那么培養(yǎng)有德之人的教師德性塑造就是教師德育的重點(diǎn)?！耙话愕膫惱怼笔且角笥嘘P(guān)善惡的知識，如“我如何變得善?”和“我如何做善事?”，其目的是要從一個人對自我在“世界”這一大實(shí)體當(dāng)中的實(shí)踐與分析中獲得善惡的知識。而教師倫理學(xué)所要關(guān)注的是教師之“被塑造”的過程。然而“塑造”本身并不是指人要竭力去成為某個道德大師，或是要設(shè)計(jì)一些計(jì)劃或形式以再現(xiàn)某種道德行為。教師不斷塑造他的德性的過程就是賦予他生活意義的過程，只有擁有如此塑造他的德性的人，才能有生活的意義或者才能為生活的意義而奮斗。

《愛彌兒》中談到將美德成為可能的最佳境況縮小到最小或許也是最隱秘的程度：一個人培養(yǎng)另一個。教師德性的“塑造”不是單指人被社會或?qū)W校所塑造的全然被動的過程，也包含個體本身必須主動地參與這個塑造的過程。這種“塑造”的責(zé)任，是人在塑造過程中的完滿，其以責(zé)任性的行為作為具體形式。而責(zé)任性的行動本身就是一種具體的愛的行為，包括自我犧牲和為他人無私奉獻(xiàn)。雖然目前有許多聲音導(dǎo)向不要為教師戴上“道德”的高帽，但事實(shí)上，每個個體都應(yīng)有追求好的德性的行為，即責(zé)任性的行為，培養(yǎng)類似“對他者的責(zé)任”的道德美感。而負(fù)責(zé)任的基礎(chǔ)便是教師所扮演的各種角色。扮演父母的角色，他代替子女行動，他為子女工作，為子女操勞……扮演教師的角色，他為學(xué)生解惑，為學(xué)生做榜樣，為學(xué)生辯解，為學(xué)生擔(dān)憂……扮演同事的角色，等等。教師不是一個孤立的個體，他把幾個人的“我”聯(lián)合在自身之中。這種扮演角色的生命與行動，本質(zhì)上是人與人的關(guān)系。一旦成為教師，便要對自己所扮演的角色負(fù)責(zé)。

（二）教師權(quán)力的控制

根據(jù)?？碌挠^點(diǎn)，教師權(quán)力可以看做是一個慢慢擴(kuò)散的標(biāo)準(zhǔn)化的網(wǎng)絡(luò)，這個網(wǎng)絡(luò)侵犯教師語言、教師制度，甚至侵犯他們自己的主體意識。種種教師道德病態(tài)的出現(xiàn)均出自于教師主體對權(quán)力的欲望，權(quán)力可以帶來威望、名利、情欲，為了權(quán)力欲望而玩弄權(quán)術(shù)、瀆職貪污，甚至進(jìn)行權(quán)力創(chuàng)租與尋租以獲得更大的利益。孟德斯鳩在《論法的精神》中所說的要防止濫用權(quán)力就必須以權(quán)力約束權(quán)力，但就目前的情況看來，這種“以權(quán)力約束權(quán)力”也可能造成權(quán)力與權(quán)力相勾結(jié)或者權(quán)力門戶等。因此，為了更好地實(shí)踐德性倫理的內(nèi)容要素，使教師的德性要求、倫理責(zé)任和德性實(shí)踐遵循既定的秩序，必須加強(qiáng)對教師權(quán)力的自我控制。

教師作為擁有獨(dú)立人格的個體，除了其社會人身份外，其屬性范疇已擴(kuò)展到社會價值標(biāo)準(zhǔn)的維護(hù)者、理性和道德準(zhǔn)則的典范、文化學(xué)識的權(quán)威，這也就要求教師的責(zé)任良知必須控制個人的權(quán)力欲望，用理性的自我監(jiān)督與制約來主動服從良知的掌控。教師通過對話語權(quán)、知識權(quán)、規(guī)訓(xùn)權(quán)等權(quán)力的使用，如在策略的選擇、實(shí)施和調(diào)控方面使權(quán)力運(yùn)作具有靈活性和可伸縮性，用以化解師生關(guān)系中的“權(quán)力定勢”和師師關(guān)系中的“權(quán)力依附”，使傳統(tǒng)意義上的教師對權(quán)力的任意“宰制”發(fā)展到為權(quán)力“服務(wù)”。

（三）教師道德關(guān)懷的養(yǎng)成

教師的道德關(guān)懷是德性倫理規(guī)約實(shí)現(xiàn)的重要手段之一。女性倫理學(xué)家諾斯丁曾特別強(qiáng)調(diào)關(guān)懷的意義，她認(rèn)為關(guān)懷與被關(guān)懷是人類的基本需要。關(guān)懷是與暴力和專制相對立的。傳統(tǒng)教育倫理強(qiáng)調(diào)的是教師天然的教育權(quán)威地位，師生關(guān)系被歸結(jié)為一種不平等的人倫關(guān)系，教師以身份為核心成為權(quán)威。在市場經(jīng)濟(jì)社會中，人與人的關(guān)系不再由身份等級來決定，而是由人們自愿締結(jié)的“契約”來決定。

后現(xiàn)代教育觀提倡人文關(guān)懷，要求教師具有道德關(guān)懷的意圖，養(yǎng)成道德關(guān)懷的習(xí)慣，并在實(shí)踐中踐行道德關(guān)懷。這種道德關(guān)懷不等同于一般意義上的師生情誼，不是居高臨下的施舍與恩惠，也不是依靠邏輯推理的方式傳達(dá)出去，而是通過教師的親身示范，在師生對話的每一個細(xì)節(jié)和彼此認(rèn)可中發(fā)揮榜樣的力量來闡明什么是關(guān)懷，如何進(jìn)行關(guān)懷。這是一種基于生命和人格平等的道德啟發(fā)，也是對傳統(tǒng)意義上“師說”的革新。具有道德關(guān)懷品格的教師，才能更加客觀地意識到學(xué)生是否具有良好的態(tài)度與積極向上的自我觀念，才能更好地實(shí)施理解、認(rèn)同、尊重、寬容、友情和信任，用友善的行為形成符合學(xué)生發(fā)展的風(fēng)格和決策，才能在促進(jìn)自我德性塑造的同時幫助學(xué)生也走向道德自律的道路。

（四）教師的倫理反省

對善的追問本身應(yīng)當(dāng)是人生命的一部分。教師倫理反省的處境，實(shí)際上是“人際關(guān)系”的處境。倫理反省是教師德育的關(guān)鍵，是教師在不同的人際關(guān)系處境中，探求什么是響應(yīng)世界這一實(shí)體的、最恰當(dāng)?shù)?、?fù)責(zé)任的行為，是教師不斷完善個人德性需求的必要經(jīng)過。因此，當(dāng)教師要做出有關(guān)原則性的行動時，必須對個人的人際關(guān)系處境有全面的了解和評估，這也是對個人德性實(shí)踐的考慮。

雖然“任何深刻的心靈都需要一副面具（尼采語），”但這副面具不應(yīng)該是偽裝或欺騙他人，而應(yīng)該是面對已成事實(shí)的不恰當(dāng)?shù)奶幘硶r所有的豁達(dá)態(tài)度。面具使人通過遮蔽自我的真實(shí)來更好地進(jìn)行人際交往，而反省則是通過揭露自我的面具來更好地認(rèn)識自我和改進(jìn)自我，兩者從來都是辯證存在的。唯有在忍受中，自我的不足才會被克服，即忍受人際關(guān)系中最后的、使人害羞的行為，自我的良知才會發(fā)現(xiàn)人同自身不和的標(biāo)志。哈貝馬斯認(rèn)為回應(yīng)批評是必要的，“道德的（das Moralische）始終是自明的（菲舍爾語）”。良知在很多時候只對某些特定的行為作出反應(yīng)，如人面對不和的處境時便會產(chǎn)生擺脫這種不和處境的行為，此時良知會扮演正義的使者成為一種“如何做才是正確的”的標(biāo)準(zhǔn)。在良知的導(dǎo)向下，人自身通過呼喚善來返回他原本的、較好的自身。只有自身懷有善惡之知的人，才能成為個人德性的審判者。而為了追求知善惡而同自身本體產(chǎn)生不和的人，才會反思自我的行為是否合宜。自我認(rèn)識是生命的尺度和目標(biāo)[21]。狄更斯也告訴我們，苦難和不公正“只須被注意到和被矯正”[22]。

總之，從教師德性倫理意義上來探討教師德育，是對教師思想政治教育的一次哲學(xué)審視。教師德性的倫理性質(zhì)就是從道德哲學(xué)的角度審視教師行為所必需的德性及其倫理內(nèi)涵，無論是教師德性的塑造、對權(quán)力的控制，還是養(yǎng)成道德關(guān)懷和自我倫理反省的習(xí)慣，均是希望從根本上用對人性的善與惡來激發(fā)教師的“教育良知”，從而實(shí)現(xiàn)教師德育。

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