房慧

（大理學(xué)院，云南大理671003）

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制探析

房慧

（大理學(xué)院，云南大理671003）

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是具體經(jīng)驗(yàn)—反思觀察—抽象概括—積極實(shí)踐的循環(huán)過程。在這一過程中，學(xué)習(xí)者在與環(huán)境、與自我、與他人的對(duì)話中建構(gòu)意義。學(xué)習(xí)者的對(duì)話建立在四個(gè)辯證的發(fā)展過程之上，即：經(jīng)驗(yàn)過程獲得過程中直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)之間的張力，學(xué)習(xí)者通過感知獲得直接經(jīng)驗(yàn)，通過領(lǐng)悟獲得間接經(jīng)驗(yàn)；反思經(jīng)驗(yàn)與行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)之間的張力，在反思性實(shí)踐過程中通過反思內(nèi)化經(jīng)驗(yàn)，通過行動(dòng)遷移經(jīng)驗(yàn)；由內(nèi)及外的個(gè)體性經(jīng)驗(yàn)與由外及內(nèi)的聯(lián)系性經(jīng)驗(yàn)之間的張力；經(jīng)驗(yàn)的層次級(jí)別性與整體一致性之間的張力。在經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的四個(gè)辯證過程中，對(duì)話起著引領(lǐng)的作用。

經(jīng)驗(yàn)；經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)；內(nèi)在機(jī)制

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，即是指為了獲得并提升直接經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生在教師指導(dǎo)下，通過具體活動(dòng)，改造自身經(jīng)驗(yàn)并建構(gòu)知識(shí)的社會(huì)過程。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)根植于學(xué)習(xí)者的對(duì)話經(jīng)驗(yàn)，通過對(duì)話過程學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義、轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是具體經(jīng)驗(yàn)—反思觀察—抽象概括—積極實(shí)踐的循環(huán)過程，在這一循環(huán)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者通過具體經(jīng)驗(yàn)、抽象概括獲得經(jīng)驗(yàn)，通過反思觀察、積極實(shí)踐轉(zhuǎn)換經(jīng)驗(yàn)，亦即學(xué)習(xí)者通過具體經(jīng)驗(yàn)獲得直接經(jīng)驗(yàn)，通過抽象概括獲得間接經(jīng)驗(yàn)，通過反思觀察將直接經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化，通過積極實(shí)踐將間接經(jīng)驗(yàn)外化，如此循環(huán)往復(fù)辯證發(fā)展。這就是經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)環(huán)辯證發(fā)展的兩級(jí)四個(gè)方面，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)開始于具體的當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)，這是學(xué)習(xí)者觀察和反思的基礎(chǔ)。在反思和觀察的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者從中抽象概括出經(jīng)驗(yàn)的新的意義，這些意義在新的情境中得到經(jīng)驗(yàn)，作為新的經(jīng)驗(yàn)生成的向?qū)А?/p>

學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)—反思—抽象概括—行動(dòng)的過程，就是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境、與自我、與他人的對(duì)話過程建構(gòu)意義的過程。而這種對(duì)話的過程建立在四個(gè)辯證的發(fā)展過程之上，即：經(jīng)驗(yàn)過程獲得過程中直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)之間的張力，學(xué)習(xí)者通過感知獲得直接經(jīng)驗(yàn)，通過領(lǐng)悟獲得間接經(jīng)驗(yàn)；反思經(jīng)驗(yàn)與行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)之間的張力，在反思性實(shí)踐過程中通過反思內(nèi)化經(jīng)驗(yàn)，通過行動(dòng)遷移經(jīng)驗(yàn)；由內(nèi)及外的個(gè)體性經(jīng)驗(yàn)與由外及內(nèi)的聯(lián)系性經(jīng)驗(yàn)之間的張力；經(jīng)驗(yàn)的層次級(jí)別性與整理一致性之間的張力。在經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的四個(gè)辯證過程中，對(duì)話起著引領(lǐng)的作用。

一、感知經(jīng)驗(yàn)與領(lǐng)悟經(jīng)驗(yàn)之間的張力

從認(rèn)知的維度來看，經(jīng)驗(yàn)分為直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)，其中直接經(jīng)驗(yàn)通過感知獲得，間接經(jīng)驗(yàn)通過領(lǐng)悟獲得，兩者是一個(gè)辯證的發(fā)展過程。感知即具體認(rèn)知，是一個(gè)即時(shí)的、感覺導(dǎo)向的、默會(huì)意義上的主觀的過程，和個(gè)體右腦相關(guān)聯(lián)。領(lǐng)悟即抽象認(rèn)知，是一個(gè)語言的、概念化的過程，和個(gè)體左腦相關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)就建立在兩種認(rèn)知辯證發(fā)展的基礎(chǔ)上。用詹姆斯的話來說，“通過感知，我們熟悉事物，但是只有通過思維，我們才能了解事物。感覺是認(rèn)知的種子，思維將其發(fā)展為大樹”〔1〕。事實(shí)上，對(duì)話不僅僅是觀念的交換，不僅僅是說與聽，而且包括感覺經(jīng)驗(yàn)，即主體對(duì)環(huán)境的感知。

二、反思經(jīng)驗(yàn)與行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)之間的張力

庫伯認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的核心觀點(diǎn)是：“僅有經(jīng)驗(yàn)感知，或僅有操作轉(zhuǎn)換對(duì)學(xué)習(xí)來說都是不充分的。僅有經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單感知是不夠的，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)必須運(yùn)轉(zhuǎn)起來；僅有操作轉(zhuǎn)換也是不夠的，因?yàn)楸仨氁行枰D(zhuǎn)換的內(nèi)容，即一些狀態(tài)或經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)出現(xiàn)并且有可能被轉(zhuǎn)換”〔2〕。

感知和領(lǐng)悟代表了學(xué)習(xí)兩個(gè)緊密相連的過程，以上的觀點(diǎn)對(duì)于理解兩者之間辯證的互動(dòng)本質(zhì)至關(guān)重要。學(xué)習(xí)就像呼吸一樣，需要有節(jié)奏的吸入、呼出，需要吸收觀念和經(jīng)驗(yàn)以發(fā)現(xiàn)意義，需要用思想、言語和行動(dòng)來表達(dá)意義。

弗萊雷在其著作《被壓迫者教育學(xué)》中描述了反思與行動(dòng)的辯證的動(dòng)態(tài)交互作用：“當(dāng)我們?cè)噲D把對(duì)話當(dāng)作一種人類現(xiàn)象來加以分析的時(shí)候……我們?cè)谠~身上找到了兩個(gè)方面：反思與行動(dòng)。這兩個(gè)方面相互作用，如果行動(dòng)了一方—即使是部分地犧牲—另一方馬上就受到損害……當(dāng)一個(gè)詞被剝離了其行動(dòng)的一面，其反思的一面也就自動(dòng)受到傷害。這個(gè)詞就被轉(zhuǎn)變成無聊的嘮叨，變成空話（ver?balism），變成遭人厭棄以及讓人避而遠(yuǎn)之的‘廢話’……另一方面，如果只強(qiáng)調(diào)行動(dòng)，詞就轉(zhuǎn)變成為行為主義（activism），對(duì)反思構(gòu)成損害。后者—為行動(dòng)而行動(dòng)—否定真正的實(shí)踐并使得對(duì)話不可能實(shí)現(xiàn)”〔3〕。

弗萊雷把傳統(tǒng)教育比喻成“灌輸式教育”，這種教育讓學(xué)生只能接受、輸入知識(shí)，教師和學(xué)生之間的關(guān)系很難成為對(duì)話關(guān)系。這樣，學(xué)生只是接受知識(shí)，而很少有機(jī)會(huì)通過行動(dòng)表達(dá)自己的意思。與之相反，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的方法考慮行動(dòng)與反思兩個(gè)方面，追求發(fā)展兩者之間的對(duì)話空間。

三、個(gè)體性經(jīng)驗(yàn)與關(guān)聯(lián)性經(jīng)驗(yàn)之間的張力

個(gè)體性，即個(gè)體把生活經(jīng)驗(yàn)看作是個(gè)體的過程；關(guān)聯(lián)性，即把生活看作是與他人關(guān)聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)。我們可以把經(jīng)驗(yàn)個(gè)體性與關(guān)聯(lián)性之間的張力描述為主體間性的過程，在這一過程中，個(gè)體保持自我感覺，與此同時(shí)意識(shí)到他者的影響，并對(duì)他者開放。

羅杰斯對(duì)自己職業(yè)生涯和個(gè)人生活的反思對(duì)于我們來說是很有啟發(fā)意義的，他說：“我的體驗(yàn)中有一個(gè)悖論的層面，即在復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)生活中，我越是單純地希望成為我自己，越是希望能夠理解和接受我自己以及他人內(nèi)在的真實(shí)，也就越有可能激發(fā)越多的變化。這是一個(gè)似乎自相矛盾的真理，如果我們每個(gè)人都愿意做真實(shí)的自己，與這個(gè)愿望的程度相等，他會(huì)發(fā)現(xiàn)不僅僅是他自己在變化；而且與他有關(guān)系的人也在發(fā)生變化。至少這是我的體驗(yàn)中非常生動(dòng)的一部分，是我在個(gè)人生活和職業(yè)生涯中所明白的最深刻的道理之一”〔4〕。也就是說個(gè)體越向他者開放，越能在更大空間和意愿上成為他自己。

這種對(duì)話的價(jià)值正如伽達(dá)默爾（H.G.Gadamer）所描述的那樣：“當(dāng)個(gè)體在與他者對(duì)話的同時(shí)，也被對(duì)話所牽引著”〔5〕。這個(gè)時(shí)候不再是個(gè)體意愿是展開進(jìn)一步對(duì)話，還是終止對(duì)話，辯論與反駁的法則最后使得兩者結(jié)合在一起。這樣，我們可以說這個(gè)對(duì)話是一個(gè)成功的對(duì)話。

四、層次級(jí)別性與整體一致性：分層與關(guān)聯(lián)之間的張力

層次級(jí)別指的是個(gè)體在一個(gè)群體中的位置，而整體一致性指的是在一個(gè)團(tuán)體中，個(gè)體在某種程度上與他者之間的人際關(guān)聯(lián)。分層與關(guān)聯(lián)之間的張力為個(gè)體在與他者之間對(duì)話中的相互尊重與理解打開了更為廣闊的空間。在這種相互作用的張力中，最終會(huì)產(chǎn)生更廣闊的對(duì)話學(xué)習(xí)的空間。這里，隱含的假設(shè)就是，層次級(jí)別性與整體一致性對(duì)于持續(xù)的對(duì)話來說是必要的。沒有層次級(jí)別性，那么對(duì)話的參與者就沒有一個(gè)發(fā)起或引領(lǐng)對(duì)話的人，對(duì)話就失去了方向；沒有整體一致性，對(duì)話就失去了關(guān)聯(lián)和聯(lián)系，沒有人從多樣的觀點(diǎn)和每個(gè)個(gè)體專門化的知識(shí)、技能中受益。當(dāng)兩者相互排斥的時(shí)候，對(duì)話學(xué)習(xí)的意義就不復(fù)存在。最終，沒有整體一致性的層次級(jí)別性可能導(dǎo)致高高在上的沒有任何回應(yīng)的獨(dú)白，亦或沒有層次級(jí)別性的整體一致性，對(duì)話就是無目的的或者重復(fù)的。

弗萊雷在他的著作中對(duì)個(gè)體對(duì)話過程中的層次級(jí)別性和整體一致性之間的平衡表達(dá)了自己的看法，他說：“盡管說出真實(shí)的詞……就意味著改造世界，但說出真實(shí)的詞不是少數(shù)幾個(gè)人的特權(quán)，而是人人都享有的權(quán)利。因此，在一個(gè)剝奪了他人發(fā)言權(quán)的規(guī)定行為中，沒人會(huì)說出一個(gè)真實(shí)的詞—他也不可能為別人說出這樣的詞”〔3〕38。

層次級(jí)別性和整體一致性使得對(duì)話擁有更廣闊的空間，這個(gè)空間里，沒有極端的層級(jí)，也沒有完全的一致，它僅僅認(rèn)可把個(gè)人特征帶到對(duì)話中的質(zhì)性特質(zhì)。

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者具體經(jīng)驗(yàn)—反思—抽象概括—行動(dòng)的過程，建立在學(xué)習(xí)者與他者對(duì)話四個(gè)辯證的發(fā)展過程之上，每個(gè)辯證的兩方，如果一方占據(jù)了統(tǒng)治地位，對(duì)話就不復(fù)存在。經(jīng)驗(yàn)獲得的辯證發(fā)展為對(duì)話創(chuàng)造了聽與說的空間，如果僅有“說”沒有“傾聽”或僅有“傾聽”沒有“說”都是無效的。同樣，如同弗萊雷所指出的，反思沒有行動(dòng)等于無聊的自言自語，而行動(dòng)沒有反思就成了為了行動(dòng)而行動(dòng)。完全的自我導(dǎo)致疏離，而完全的關(guān)聯(lián)使得對(duì)話不能得到發(fā)展。極權(quán)主義淹沒了人的聲音，而放任自由的平等會(huì)使得對(duì)話沒有目的。

由此，在這四個(gè)方面中，雙方的辯證發(fā)展為對(duì)話提供了空間，同時(shí)對(duì)話的空間又促進(jìn)雙方的辯證發(fā)展。

〔1〕James,W.The principle of Psychology〔M〕.New York: Holt，Rinehart and Winston.1980：222.

〔2〕Kolb,D.A.Experiential learning：Experience as the source of learning and development〔M〕.New Jersey：Prentice-Hall. 1984：42.

〔3〕保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)〔M〕.顧建新,譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001．

〔4〕卡爾·R·羅杰斯.個(gè)人形成論：我的心理治療觀〔M〕.楊廣學(xué),尤娜，潘福勤，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2004：22．

〔5〕Gadamer H.G.Truth and Method〔M〕.NY:Crossroad. 1989：104.

（責(zé)任編輯 胡椿）

An Exploration on the Internal Mechanism of Experiential Learning

FANG Hui
（Dali University,Dali,Yunnan 671003,China）

It is a circulation for experiential learning as concrete experience-reflective observation-abstract conceptualization-active practice.During the process,the learner constructs the meaning through the dialogue with the environment,with himself and with others.The learner's dialogue is based on four dialectical processes,which are that tension between direct experience and indirect experience in the process gaining experience and during this process,the learner gets direct experience through perception and indirect experience through comprehension;the tension between reflective experience and action experience and the learner internalizes experience throughreflection and transfers experience through action;the tension between individual experience and connecting experience;the tension between hierarchical and overall experience.Dialogue plays a leading role during the four dialectical processes.

experience;experiential learning;internal mechanism

G642

A

1672-2345（2013）11-0093-03

10.3969∕j.issn.1672-2345.2013.11.019

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目（10YJC880029）；大理學(xué)院博士科研啟動(dòng)項(xiàng)目（KYBS201002）；2013年度云南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目（ZJQ1301）；云南省教育廳科學(xué)研究項(xiàng)目(KY1114206566)

2013-06-25

2013-10-18

房慧，教授，博士，主要從事課堂與教學(xué)論研究.