江蘇省鎮(zhèn)江第一中學(xué)（212000） 李金國(guó)

隨著地理課程改革的深入實(shí)施，以學(xué)生的發(fā)展為本，構(gòu)建高效地理課堂，已成為許多地理教師的共同追求。然而，教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)有些教師特別是青年教師，雖然也能做到教材分析透徹，教學(xué)設(shè)計(jì)規(guī)范，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)完整，教學(xué)態(tài)度認(rèn)真。但令人困惑的是，其課堂教學(xué)卻經(jīng)常是低效、無(wú)效的，某些教學(xué)環(huán)節(jié)甚至是負(fù)效的，究其原因，皆是忽視了學(xué)情分析這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)。筆者認(rèn)為，脫離學(xué)情的地理教學(xué)，往往無(wú)的放矢，成為空中樓閣，要實(shí)現(xiàn)高效課堂，那簡(jiǎn)直是“天方夜譚”。

所謂“學(xué)情”，是指學(xué)習(xí)者在某一個(gè)單位時(shí)間內(nèi)或某一項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，它包括學(xué)生已有的地理知識(shí)、學(xué)生過往的生活經(jīng)驗(yàn)和生活常識(shí)、學(xué)生的年齡和學(xué)習(xí)心理特征、特定的內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)能力的偏差、學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格、習(xí)慣、興趣的差異等諸多要素。它具有客觀性、動(dòng)態(tài)性、可知性、多樣性、可變性等特征。學(xué)情分析是教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的基礎(chǔ)，也是教學(xué)內(nèi)容分析（包括教材分析）的依據(jù)，還是教學(xué)策略選擇和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的落腳點(diǎn)。

一、高中地理課堂教學(xué)脫離學(xué)情的現(xiàn)狀透視分析

高中地理教學(xué)實(shí)踐中，通過平時(shí)的觀察、交流、聽課、教研活動(dòng)，筆者發(fā)現(xiàn)，脫離學(xué)生的實(shí)際學(xué)情進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，主要有以下幾個(gè)表現(xiàn)。

1. 在備課過程中重“備文本”輕“備學(xué)生”

備課時(shí)把時(shí)間、精力幾乎都用于備文本上，這種現(xiàn)象甚至具有普遍性。許多老師非常重視對(duì)地理教材的鉆研和理解、教案和學(xué)案的設(shè)計(jì)編寫，年輕教師在此基礎(chǔ)上往往還對(duì)多媒體課件的制作特別講究，常?；ù罅繒r(shí)間試圖制作出精彩生動(dòng)、內(nèi)容豐富的課件。有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)在此基礎(chǔ)上查看、研究一下《地理課程標(biāo)準(zhǔn)》、考試說明。然而，所有這些都還只是在“備文本”，說明備課時(shí)教師“心中無(wú)學(xué)生”，學(xué)情分析在備課環(huán)節(jié)容易成為“被遺忘的角落”。

2. 教案、學(xué)案、課件的使用與具體學(xué)情不相適應(yīng)

有的老師將在集體備課基礎(chǔ)上形成的教案、學(xué)案、課件，直接用于同軌各班的課堂教學(xué)，缺少根據(jù)各班不同的學(xué)情所進(jìn)行的“二次備課”，導(dǎo)致不同層次的班級(jí)，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式、課堂例題和訓(xùn)練題的難度、教學(xué)策略等都相同；有的將新授課教案、學(xué)案、課件原封不動(dòng)地用于復(fù)習(xí)課（包括高考一、二輪復(fù)習(xí)），也有的奉行“拿來主義”，從網(wǎng)絡(luò)下載或從其他學(xué)校拿來，未根據(jù)不同學(xué)情進(jìn)行修改而直接運(yùn)用于課堂教學(xué)，其教學(xué)效果可想而知；有的教師上公開課之前，準(zhǔn)備非常充分，會(huì)在同年級(jí)多個(gè)班級(jí)多次“試上”，不斷改進(jìn)，可最后正式的公開課上下來，還是莫名其妙地“失敗”，究其原因，其實(shí)還是忽視了各班學(xué)情不同這一關(guān)鍵問題。

3. 教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)起點(diǎn)和要求定位不恰當(dāng)

對(duì)不同層次、不同特點(diǎn)的班級(jí)和學(xué)生，在確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)起點(diǎn)時(shí)搞“一刀切”，提出的學(xué)習(xí)要求相同，導(dǎo)致對(duì)有的班級(jí)、學(xué)生教學(xué)起點(diǎn)和目標(biāo)偏高，有的則相反，嚴(yán)重影響教學(xué)效果。

4. 忽視學(xué)生個(gè)體差異，分層教學(xué)措施缺失

在課堂教學(xué)提問的問題難度、作業(yè)難度和作業(yè)量、完成時(shí)間等方面的要求，不考慮學(xué)生的個(gè)體差異。例如，課堂提問時(shí)向認(rèn)知水平和能力較低的學(xué)生提出較難的問題，也不將它分解成一些小問題、降低難度，導(dǎo)致課堂冷場(chǎng)、卡殼；作業(yè)不按難易程度不同的題目、數(shù)量對(duì)不同層次的學(xué)生提出不同的要求；個(gè)別輔導(dǎo)、分層教學(xué)落實(shí)乏力。

5. 課堂教學(xué)過程很少依據(jù)學(xué)情靈活作出調(diào)整

一些教師習(xí)慣于嚴(yán)格按照課前的教學(xué)設(shè)計(jì)組織課堂教學(xué)，當(dāng)課堂上學(xué)生生成了新問題，或出現(xiàn)了始未料及的情況時(shí)，不能隨機(jī)應(yīng)變，臨時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程和策略，或者擔(dān)心教學(xué)計(jì)劃完成不了，不愿調(diào)整進(jìn)度，這種完成任務(wù)式的教學(xué)，顯然是不顧具體學(xué)情，有悖于“以學(xué)生為中心”的課程理念的。

6. 不能根據(jù)具體學(xué)情對(duì)教材作“二次處理”

部分教師仍處于“教教材”階段，而非“用教材教”；有的是“機(jī)械地用教材教”，而沒有“活用”教材，或者不能突破教材的束縛，不能根據(jù)學(xué)生的學(xué)情駕馭、深切領(lǐng)悟教材；對(duì)教材進(jìn)行二度開發(fā)，不能根據(jù)所在地區(qū)、學(xué)校、不同學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)需求，進(jìn)行教材的內(nèi)部調(diào)整、重組或補(bǔ)充、刪減教學(xué)內(nèi)容，找不到適合學(xué)生學(xué)情的切入點(diǎn)，從而影響了教學(xué)的有效性。

二、高中地理課堂教學(xué)脫離學(xué)情的歸因分析

1. 傳統(tǒng)教育觀念尚未真正為新課程理念所取代

傳統(tǒng)的教育觀念根深蒂固，有些教師習(xí)慣于沿襲傳統(tǒng)的做法。在“知識(shí)本位”“教師為中心”的傳統(tǒng)地理教學(xué)中，教師的備課時(shí)間、精力幾乎都用于研究大綱、鉆研教材、撰寫教案。教師根據(jù)自己的理解進(jìn)行“閉門造車”式的教學(xué)設(shè)計(jì)，然后用設(shè)計(jì)好的教案機(jī)械式地上課，有些青年教師甚至課堂上存在“背教案”式的上課，根本無(wú)視班級(jí)差異，無(wú)視不同學(xué)生的具體學(xué)情，這些傳統(tǒng)做法至今還在影響著一些教師。毋庸諱言，在一些學(xué)校、教師中，“學(xué)生本位”“以學(xué)生的發(fā)展為本”的新課程理念至今尚未真正確立。

2. 部分教師專業(yè)素質(zhì)有待進(jìn)一步提高

它具體表現(xiàn)在兩個(gè)層面上，一是有的教師教育學(xué)、心理學(xué)理論知識(shí)欠扎實(shí)，對(duì)如何觀察、研究不同學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)心理學(xué)特點(diǎn)，并運(yùn)用教育心理學(xué)原理指導(dǎo)地理教學(xué)實(shí)踐，顯得力不從心，對(duì)地理教學(xué)中應(yīng)該貫徹的教育學(xué)原則，理解不夠全面、深刻；二是缺失敬業(yè)、奉獻(xiàn)精神，有怕苦畏難情緒，不愿意在調(diào)查、觀察、了解不同班級(jí)、不同學(xué)生的學(xué)情方面花大量時(shí)間和精力。

3. 應(yīng)試教育和急功近利思想的影響

受應(yīng)試教育的影響，學(xué)校評(píng)價(jià)教師的標(biāo)準(zhǔn)往往是升學(xué)率，評(píng)價(jià)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)更看重分?jǐn)?shù)；教師眼中“盯著”的往往是“優(yōu)等生”，是有希望考取理想院校的學(xué)生，也即“不需要關(guān)注全體學(xué)生”，所以其他學(xué)生的學(xué)情自然也就得不到關(guān)注；此外，急功近利思想導(dǎo)致有些教師一味拔高教學(xué)起點(diǎn)、加大練習(xí)題難度增加練習(xí)量，大搞“題海戰(zhàn)術(shù)”。偏、難、怪題常常難倒許多學(xué)生，毫不顧及學(xué)生的實(shí)際學(xué)情，以為這樣就可提高解題能力。

4. 少數(shù)學(xué)生的“學(xué)情”不真實(shí)

有些學(xué)生由于過強(qiáng)的自尊心、虛榮心，在老師問卷調(diào)查、口頭調(diào)查學(xué)情時(shí)，掩飾實(shí)情，回答有“水分”；有的表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度、習(xí)慣也不真實(shí)，常常是老師在場(chǎng)、家長(zhǎng)在場(chǎng)時(shí)，學(xué)習(xí)表現(xiàn)得“認(rèn)真”；有些學(xué)生甚至抄襲作業(yè)、考試作弊等等。所有這些，都造成了老師的“錯(cuò)覺”，獲得的“學(xué)情”是虛假的，從而導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)、方法、策略失誤。

三、基于學(xué)情分析，構(gòu)建高效地理課堂的主要策略

1. 摸清學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、認(rèn)知水平，找準(zhǔn)“最近發(fā)展區(qū)”，恰當(dāng)定位教學(xué)起點(diǎn)。

美國(guó)教育心理學(xué)家奧蘇伯爾指出：“如果我們不得不將教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會(huì)說，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)?！苯處熢凇皞鋵W(xué)生”這個(gè)環(huán)節(jié)，可通過與學(xué)生口頭交談，調(diào)查了解學(xué)生已經(jīng)有了哪些知識(shí)儲(chǔ)備；也可借助前期調(diào)查問卷準(zhǔn)確了解學(xué)生的“已知”；還可通過提前讓學(xué)生完成的學(xué)案上的預(yù)習(xí)問題，獲得反饋信息，了解學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，了解學(xué)生已經(jīng)掌握了什么，掌握到什么程度？從而對(duì)學(xué)生已有的知識(shí)“心中有數(shù)”。

在此基礎(chǔ)上，教師要著手找準(zhǔn)“最近發(fā)展區(qū)”，即學(xué)生的現(xiàn)有水平與可能的發(fā)展水平之間的差距。余文森先生指出：“只有針對(duì)最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)，才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。發(fā)展的過程就是不斷把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的過程?！?教師不僅應(yīng)該了解學(xué)生現(xiàn)有的實(shí)際發(fā)展水平，而且還要了解學(xué)生的潛在發(fā)展水平，尋找其最近發(fā)展區(qū)，把握“教學(xué)最佳期”，以引導(dǎo)學(xué)生向著潛在的、更高的水平發(fā)展。

能否根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”恰當(dāng)定位地理教學(xué)起點(diǎn)，在很大程度上影響著地理課堂教學(xué)效率和效果。高起點(diǎn)教學(xué)與低起點(diǎn)教學(xué)，孰優(yōu)孰劣？不能一概而論，要視不同學(xué)情而定。教學(xué)實(shí)踐中，常出現(xiàn)因教學(xué)起點(diǎn)定位不恰當(dāng)而導(dǎo)致“低效”“無(wú)效”現(xiàn)象，例如，經(jīng)常教高三的教師，教高一、高二時(shí)往往有意無(wú)意地拔高教學(xué)起點(diǎn)，哪怕是處于較低層次的班級(jí)、學(xué)生；有的教師甚至自覺不自覺地以自己的認(rèn)知水平來衡量知識(shí)點(diǎn)、題目的難易，其結(jié)果往往也會(huì)拔高教學(xué)起點(diǎn)；當(dāng)然，也有一種情況，即處于高層次認(rèn)知水平的班級(jí)、學(xué)生，其教學(xué)起點(diǎn)被定低了，從而出現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)停留于教學(xué)過程中“最近發(fā)展區(qū)”的階段性，而不能以已經(jīng)實(shí)現(xiàn)的“最近發(fā)展區(qū)”為基礎(chǔ)。通過“最近發(fā)展區(qū)”的不斷重建，促進(jìn)學(xué)生的智力由潛在性發(fā)展向現(xiàn)實(shí)性發(fā)展持續(xù)轉(zhuǎn)化，“不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平?！笨偠灾挥袕膶W(xué)生的實(shí)際學(xué)情出發(fā)，恰當(dāng)定位教學(xué)起點(diǎn)，地理課堂教學(xué)才能是高效的。

2. 把握學(xué)生的認(rèn)知能力、認(rèn)知習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度和方法，準(zhǔn)確定位三維教學(xué)目標(biāo)。

教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)活動(dòng)中處于核心位置，它決定著教學(xué)行為，既是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)的歸屬，同時(shí)它也是教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)，它既有定向功能，又有調(diào)控功能。

學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、認(rèn)知特點(diǎn)、認(rèn)知風(fēng)格和態(tài)度是制定教學(xué)目標(biāo)的重要依據(jù)。教學(xué)目標(biāo)的制定切忌理想化，不切合學(xué)生實(shí)際學(xué)情的教學(xué)目標(biāo)沒有任何實(shí)用價(jià)值，也是不能實(shí)現(xiàn)的。教學(xué)目標(biāo)需從三維來進(jìn)行分析、制定，既考慮到學(xué)生知識(shí)能力的基礎(chǔ)，也要考慮過程方法以及情感、態(tài)度價(jià)值觀。其中，在制定知識(shí)與技能目標(biāo)時(shí)，要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，包括不同的知識(shí)儲(chǔ)備、認(rèn)知水平、思維特點(diǎn)、學(xué)習(xí)需求；在制定過程與方法目標(biāo)時(shí)，要尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)和個(gè)性特征；在制定情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)時(shí)，要充分考慮學(xué)生在情感、態(tài)度方面的適應(yīng)性，并對(duì)學(xué)生情感態(tài)度與價(jià)值觀的形成進(jìn)行正確引導(dǎo)。

3. 了解學(xué)生的過往生活經(jīng)驗(yàn)、生活常識(shí)，為有效構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)掃除障礙。

建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為：在學(xué)習(xí)科學(xué)課程時(shí)，學(xué)生的頭腦里并非是一片空白，而是基于原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景的建構(gòu)；學(xué)習(xí)過程不是接受現(xiàn)成的知識(shí)信息，而是基于原有經(jīng)驗(yàn)概念的轉(zhuǎn)變。

高中生在自然和社會(huì)環(huán)境中生活了十幾年，已經(jīng)具有了一定的生活經(jīng)驗(yàn)，他們?cè)趯W(xué)習(xí)某一地理知識(shí)之前，頭腦里已經(jīng)蘊(yùn)含了許多最真實(shí)、最自然、最形象的地理事物、現(xiàn)象和問題，它們?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)建構(gòu)了大量的樸素概念或前科學(xué)概念。這些前概念指導(dǎo)或決定著學(xué)生的感知過程，還會(huì)對(duì)學(xué)生解決問題的行為和學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生影響。但不同的學(xué)生，如城市與農(nóng)村學(xué)生、沿海與內(nèi)地學(xué)生、高年級(jí)與低年級(jí)學(xué)生等等，他們的過往生活經(jīng)驗(yàn)、生活常識(shí)存在差異，有的還很明顯。所以教學(xué)中教師要針對(duì)教學(xué)內(nèi)容，確定學(xué)生需要掌握哪些知識(shí)、具備哪些生活經(jīng)驗(yàn)，通過各種有效渠道去了解學(xué)生已經(jīng)具備哪些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)?？梢酝ㄟ^單元測(cè)驗(yàn)、摸底考查、問卷等較為正式的方式，也可以采取抽查或提問等非正式的方式。如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不足，一方面可以采取必要的補(bǔ)救措施，另一方面可以適當(dāng)調(diào)整教學(xué)難度和教學(xué)方法，為有效構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)掃除障礙。

4. 掌握特定學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)能力的偏差，巧設(shè)支架，循序漸進(jìn)。

在學(xué)習(xí)新知識(shí)前，教師要分析不同班級(jí)學(xué)生理解掌握新知識(shí)的能力如何、學(xué)習(xí)新的操作技能的能力如何，同時(shí)當(dāng)特定學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)能力有較大偏差時(shí)，教師可幫助學(xué)生“搭建學(xué)習(xí)支架”。如把難度、思維跨度較大的問題進(jìn)行分解，降低思維難度，使之成為一系列循序漸進(jìn)的小問題，形成“問題鏈”，把學(xué)生的理解逐步引向深入，從而解決問題；也可以搭建聯(lián)系舊知的支架，幫助學(xué)生順利構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。例如，對(duì)高一學(xué)生來說，學(xué)習(xí)“大規(guī)模的海水運(yùn)動(dòng)”有一定的困難，因?yàn)樵搶W(xué)習(xí)內(nèi)容比較抽象，對(duì)空間想象能力、知識(shí)儲(chǔ)備要求較高，教師需在容易出現(xiàn)理解瓶頸的地方搭建支架，可尋找學(xué)生前面已經(jīng)學(xué)過的“大氣環(huán)流”“地轉(zhuǎn)偏向力”“海陸輪廓”等“已有發(fā)展區(qū)”，借助“已有發(fā)展區(qū)”尋找學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，巧妙設(shè)計(jì)、搭建教學(xué)支架，將學(xué)生覺得復(fù)雜且難于理解的地理問題簡(jiǎn)化，幫助學(xué)生達(dá)到“最近發(fā)展區(qū)”，從而促進(jìn)有效教學(xué)。

5. 根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格、認(rèn)知差異，調(diào)整教學(xué)方法和教學(xué)策略。

認(rèn)知傾向也稱認(rèn)知風(fēng)格，指學(xué)習(xí)者在認(rèn)知即信息加工和組織過程中，表現(xiàn)在認(rèn)知方式方面的穩(wěn)定的獨(dú)特傾向。具體表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者個(gè)體對(duì)外界信息的感知、注意、思考、記憶和解決問題的方式上。不同認(rèn)知傾向的學(xué)習(xí)者對(duì)于信息的加工、處理方式是有差異的。例如，有些班級(jí)思維活躍、反應(yīng)迅速，群體思維外顯，但往往思維深度不夠、準(zhǔn)確性稍微欠缺，教師可以通過問題沖突的形式引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程，并注意個(gè)體的思維提煉；有些班級(jí)群體思維內(nèi)斂、較為沉悶，但可能具有一定的思維深度，教師要多鼓勵(lì)學(xué)生之間思維的交流，引導(dǎo)學(xué)生在吸納方式中內(nèi)化知識(shí)、方法、結(jié)構(gòu)。在認(rèn)知傾向的定位中，教師要將本班學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)作為教學(xué)的整體把握。

就學(xué)生個(gè)體而言，心理學(xué)研究表明，其認(rèn)知主要表現(xiàn)為獨(dú)立型與依存型，沖動(dòng)型與沉思型等。依存型的學(xué)生喜歡在有人際交流的集體學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)，較依賴于學(xué)習(xí)材料的預(yù)先組織，學(xué)習(xí)中需要較明確的指導(dǎo)和講授。獨(dú)立型的學(xué)生喜歡獨(dú)立思考，個(gè)人學(xué)習(xí)，獨(dú)立對(duì)事物作出判斷，對(duì)自然地理的信息材料加工，處理得較好。沉思型的學(xué)生在有幾種可能解答的問題情境中，往往會(huì)深思熟慮后才作出判斷，且較為準(zhǔn)確。而沖動(dòng)型的學(xué)生則往往會(huì)迅速地對(duì)問題作出反應(yīng)，且常常出現(xiàn)錯(cuò)誤。所以教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)結(jié)合考慮學(xué)生的認(rèn)知傾向，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知差異不斷改進(jìn)教學(xué)方法和教學(xué)策略，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，努力做到因材施教。如對(duì)依存型的學(xué)生，注意培養(yǎng)其獨(dú)立思考的能力；對(duì)沖動(dòng)型的學(xué)生，注意培養(yǎng)其有條理地、細(xì)心地分析問題、解決問題的能力等。另外，在組織研究學(xué)習(xí)小組時(shí)，教師如能根據(jù)學(xué)生情況，將具有不同認(rèn)知傾向的學(xué)生組合在一起，讓他們?cè)谛〗M學(xué)習(xí)中，依據(jù)各自不同的特點(diǎn)去研究分析問題，相互取長(zhǎng)補(bǔ)短?？梢詭椭鷮W(xué)生更深入、全面地分析問題、解決問題。同時(shí)，在這樣的小組活動(dòng)中，不同認(rèn)知傾向的學(xué)生相互影響，也有助于對(duì)學(xué)生認(rèn)知傾向的培養(yǎng)調(diào)整。

6. 研究現(xiàn)實(shí)學(xué)情與理論學(xué)情之間的“落差”，靈活處理、重組與整合教材內(nèi)容。

學(xué)情又包括理論學(xué)情和現(xiàn)實(shí)學(xué)情。所謂理論學(xué)情，是指學(xué)生按照教材學(xué)習(xí)的進(jìn)度應(yīng)該具有的知識(shí)基礎(chǔ)和能力水平，它是教材的編寫者根據(jù)教材的邏輯結(jié)構(gòu)和大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況而預(yù)設(shè)的一種標(biāo)準(zhǔn)，是靜態(tài)的、封閉的。所謂現(xiàn)實(shí)學(xué)情，是指學(xué)生在多種學(xué)習(xí)資源的共同作用下，實(shí)際具備的相關(guān)知識(shí)、學(xué)習(xí)能力、思維水平等，它的主體是學(xué)生，是動(dòng)態(tài)的、開放的。其關(guān)系又比較復(fù)雜，主要有現(xiàn)實(shí)學(xué)情與理論學(xué)情一致、現(xiàn)實(shí)學(xué)情低于理論學(xué)情和現(xiàn)實(shí)學(xué)情高于理論學(xué)情等三種情形。

要構(gòu)建高效地理課堂，就必須既要了解、獲取現(xiàn)實(shí)學(xué)情，又要研究教材，分析理論學(xué)情，然后將兩者進(jìn)行比照，在此基礎(chǔ)上制定不同的教材處理策略、課堂教學(xué)應(yīng)變策略。

當(dāng)現(xiàn)實(shí)學(xué)情與理論學(xué)情一致時(shí)，就要把握好教材，引導(dǎo)學(xué)生找到新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，找準(zhǔn)新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)認(rèn)知遷移，將教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

當(dāng)現(xiàn)實(shí)學(xué)情低于理論學(xué)情時(shí)，應(yīng)該靈活處理教材，適當(dāng)降低教學(xué)難度和節(jié)奏，或者借助輔助性材料幫助學(xué)生理解教材內(nèi)容，還要對(duì)教材進(jìn)行合理的加工、改造，重組出具有遷移性、思考性、再生力的教學(xué)活動(dòng)。例如，筆者在教高中地理必修1教材中“熱力環(huán)流”時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)近地面和高空等壓面的凸出方向、對(duì)冷熱不同地區(qū)近地面和高空各點(diǎn)氣壓大小比較等知識(shí)理解困難，解題時(shí)動(dòng)輒出錯(cuò)，經(jīng)過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)原因出自教者對(duì)學(xué)情了解不夠，誤以為學(xué)生在初中對(duì)“氣壓及其影響因素”這一基礎(chǔ)知識(shí)已經(jīng)掌握很牢。從此，每次在教這部分時(shí)，筆者都能對(duì)教材做出補(bǔ)充，在學(xué)習(xí)“熱力環(huán)流”前增加有關(guān)“氣壓及其影響因素”的教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)習(xí)熱力環(huán)流做好鋪墊、掃除學(xué)習(xí)障礙。

當(dāng)現(xiàn)實(shí)學(xué)情高于理論學(xué)情時(shí)，要尊重學(xué)生基礎(chǔ)，適當(dāng)提高教學(xué)目標(biāo)定位，拓展教學(xué)內(nèi)容，加快節(jié)奏，注重思維訓(xùn)練，尤其要研究哪些內(nèi)容要少講或不講，作出果斷的取舍，還可從其它地理資料中篩選或自己編寫補(bǔ)充內(nèi)容，幫助學(xué)生把握教材的思維方法，深化對(duì)教材的理解，以突出重點(diǎn)、化解難點(diǎn)。

[1] 劉金玉.高效課堂八講[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2010.

[2] 陳曉明.地理教學(xué)設(shè)計(jì)的構(gòu)成要素及遵循的原則[J].中學(xué)地理教學(xué)參考,2010,(10):59-60.