● 程 然

法國(guó)哲學(xué)家利奧塔在《后現(xiàn)代狀態(tài)》中將所有的知識(shí)分為兩類，即“科學(xué)知識(shí)”和“敘事知識(shí)”,科學(xué)知識(shí)固然不可輕視，“但敘述性知識(shí)的模式涉及內(nèi)部平衡和界面友好的觀念，與此相比，當(dāng)代科學(xué)知識(shí)則顯得黯然失色”。[1]由此可見敘述（沒有敘述就沒有“敘事知識(shí)”）在人類生活、發(fā)展中的重要地位，而與此相關(guān)的敘述學(xué)也越來(lái)越成為一門顯學(xué)，受到學(xué)界的重視。

一、何為“廣義敘述學(xué)”

敘述學(xué)是一門古老而年輕的學(xué)問，說(shuō)它古老是因?yàn)樵缭诠畔ＥD哲學(xué)家亞里士多德的《詩(shī)學(xué)》中就有了敘述學(xué)的萌芽，而作為一門學(xué)科則是在法國(guó)學(xué)者托多羅夫于1969年出版的《〈十日談〉語(yǔ)法》一書中首次提出“敘述學(xué)”概念后，經(jīng)過眾多學(xué)者的共同努力，敘述學(xué)逐漸成熟并廣為人知，其影響力今天已經(jīng)不可小覷。敘述學(xué)的提出在當(dāng)時(shí)著眼于文學(xué)作品，托多羅夫說(shuō)：“這部著作（《〈十日談〉語(yǔ)法》屬于一門尚未存在的科學(xué)，我們暫且將這門科學(xué)取名為敘述學(xué)，即關(guān)于敘述作品的科學(xué)。”[2]后繼者也正是在文學(xué)敘述學(xué)領(lǐng)域取得了豐碩的成果。然而，隨著人們對(duì)敘述學(xué)的深入研究，發(fā)現(xiàn)敘述遠(yuǎn)遠(yuǎn)不局限于文學(xué)（特別是小說(shuō)）中，而是普遍存在于人類生活的方方面面。于是，一門有別于狹義敘述學(xué)（文學(xué)敘述學(xué)）的廣義敘述學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。

研究發(fā)現(xiàn)，早在上世紀(jì)70年代初就有格雷馬斯、庫(kù)爾泰等人嘗試建立所謂不同于文學(xué)敘述的一般敘述語(yǔ)法。而敘述學(xué)的真正轉(zhuǎn)向則始于海登·懷特，后經(jīng)閔克、格林布拉特、丹圖等人的推動(dòng)，敘述學(xué)最終越出了文學(xué)的邊界，進(jìn)入了歷史學(xué)、人類學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、法學(xué)等領(lǐng)域，也就在這時(shí)，敘述學(xué)從狹義走向了廣義。1999年美國(guó)學(xué)者戴衛(wèi)·赫爾曼在《新敘事學(xué)》一書中這樣說(shuō)：“敘事學(xué)家的注意力并不局限于偉大的敘事作品。原則上說(shuō)，只要有故事的地方，就會(huì)有敘事學(xué)，可以在大街上，也可以在圖書館，可以在日常談話中，也可以在著名的（或不太著名的）小說(shuō)里?！盵3]而中國(guó)學(xué)者則作了進(jìn)一步的擴(kuò)展，他們認(rèn)為敘述幾乎無(wú)所不在，除了小說(shuō)，歷史、照片、新聞、電影、游戲、廣告、宣傳、預(yù)言、諾言，甚至包括夢(mèng)。換句話說(shuō)，敘述包圍著我們，敘述發(fā)生在自己身上，甚至在無(wú)意識(shí)中人也會(huì)敘述。那么，什么是“廣義敘述學(xué)”呢？

廣義敘述學(xué)源自對(duì)敘述的重新定義，中國(guó)學(xué)者趙毅衡是積極倡導(dǎo)者，他認(rèn)為廣義敘述學(xué)意義上的敘述必須滿足兩個(gè)條件：“1.有人參與的變化，形成情節(jié)，被組織進(jìn)一個(gè)符號(hào)文本。2.此符號(hào)文本可以被接收者理解為具有時(shí)間和意義向度?！盵4]由此，廣義敘述學(xué)面向一切可以被納入此定義的敘述，并且可以根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，將敘述分為不同類型。按照事實(shí)性／虛構(gòu)性，可以分為事實(shí)性敘述、虛構(gòu)性敘述、擬事實(shí)性敘述和擬虛構(gòu)性敘述；按照記錄性／演示性，可以分為文字媒介的敘述、語(yǔ)言媒介的敘述、以身體為主的多媒介敘述、以心像為主的潛敘述和以圖像為主的多媒介敘述；按照不同的時(shí)間向度，可以分為過去向度敘述、現(xiàn)在向度敘述和未來(lái)向度敘述。[5]一種敘述可以綜合不同類型，而不同類別的敘述是不能隨便越界的。比如，戲劇屬于虛構(gòu)性的、以身體為主的、現(xiàn)在向度的敘述，而日記則屬于事實(shí)性的、以文字為媒介的、過去向度的敘述，二者不可以混淆，如果把日記變成虛構(gòu)性敘述，則表明敘述者別有動(dòng)機(jī)。

戴衛(wèi)·赫爾曼認(rèn)為，走出文學(xué)敘述的敘述學(xué)“它的主要焦點(diǎn)不是尋找關(guān)于基本概念的新的思維方式，也不是挖掘新的思想基礎(chǔ)，而是顯示后經(jīng)典敘事學(xué)如何從周邊的其他研究領(lǐng)域汲取養(yǎng)分，同時(shí)也豐富其他研究領(lǐng)域”。[6]可見，廣義敘述學(xué)不僅可以適用文學(xué)研究，而且可以用來(lái)研究社會(huì)，研究社會(huì)關(guān)系中的人，研究人在敘述中成長(zhǎng)和發(fā)展。因此，它自然可以成為學(xué)校教育可資借鑒和利用的資源。

二、敘述：重建人的生命意識(shí)

當(dāng)布魯納提出“沒有敘述就沒有自我”[7]時(shí)，他其實(shí)是宣布了一個(gè)事實(shí)：敘述是一個(gè)人自己的事情，當(dāng)他人敘述時(shí)我只是一個(gè)聽者，而不是一敘述者。所以，教育學(xué)意義上的敘述是學(xué)生的自我敘述。而自我敘述面臨的第一個(gè)問題就是“生命”，因?yàn)閿⑹鍪且粋€(gè)生命的敘述，并且敘述的也是關(guān)于生命的故事（趙毅衡強(qiáng)調(diào)敘述中要有人或擬人），然而就是在這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)上教育出了偏差。

這些年，一些國(guó)內(nèi)教育學(xué)者在大力倡導(dǎo)“生命化教育”，他們發(fā)現(xiàn)當(dāng)代中國(guó)教育冷落生命，表現(xiàn)在“學(xué)校對(duì)生命的遺忘”，“教育對(duì)生命完整性的肢解”，“教育對(duì)生命活力的壓抑”，“教育對(duì)生命個(gè)性的閹割”。[8]他們舉出了大量觸目驚心的事例（包括殺人和自殺），大聲呼吁我們要“反思教育，祈求生命的回歸”。他們力主將以“知識(shí)為中心”的教育轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴吧鼮橹行摹钡慕逃?，即“以生命為基點(diǎn)，關(guān)注生命，創(chuàng)造生命適宜成長(zhǎng)的條件，使教育真正成為生命的詩(shī)意存在地?！屔诮逃性?shī)意地棲居’，是生命化教育的最高境界和追求”。[9]那么，如何進(jìn)行“生命化教育”呢，他們提出了好多途徑，其中有一條是“以經(jīng)驗(yàn)為取向的生命化課程觀”，他們說(shuō)：“生命化教育主張經(jīng)驗(yàn)的課程觀，認(rèn)為只有通過經(jīng)驗(yàn)的東西，才能轉(zhuǎn)化為生命。課程就是一種經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)，這種通過經(jīng)驗(yàn)獲得的不只是片面的經(jīng)驗(yàn)，還可能是系統(tǒng)的知識(shí)?！盵10]這當(dāng)然是個(gè)很好的建議，但是這里面暴露了兩個(gè)問題，一是如何通過經(jīng)驗(yàn)到達(dá)生命，語(yǔ)焉不詳，二是生命教育是教育的根本目的，不能成為獲得知識(shí)的中介。所以，當(dāng)代教育還是必須直面這樣的問題，即如何把學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成一種生命體認(rèn)。

我們先來(lái)辨析一下 “經(jīng)驗(yàn)”，經(jīng)驗(yàn)既可以用作名詞，也可以用作動(dòng)詞。用作名詞指的是人親身見過、做過或遭受過的事（與“經(jīng)歷”同義）；用作動(dòng)詞指的是體驗(yàn)、經(jīng)歷。敘述學(xué)意義上的經(jīng)驗(yàn)，兼有名詞和動(dòng)詞的雙重意義，名詞性的敘述指敘述的內(nèi)容是敘述者親身見過、做過或遭受過的事，動(dòng)詞性的敘述指的是敘述的過程是人的一次體驗(yàn)和經(jīng)歷。需要說(shuō)明的是，教育學(xué)意義上的敘述首先強(qiáng)調(diào)敘述的是親身見過、做過或遭受過的事非常必要，因?yàn)閷?duì)于一個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，他的第一份也是最基礎(chǔ)的人生財(cái)富就是自己的經(jīng)驗(yàn)，他的經(jīng)驗(yàn)對(duì)于自己的現(xiàn)在和未來(lái)、人生和事業(yè)，有著無(wú)比寶貴的價(jià)值。所以，所有老師在指導(dǎo)學(xué)生敘述時(shí)，他的最根本的落腳點(diǎn)應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的敘述。只有作為一種自我經(jīng)驗(yàn)的敘述，它才是獨(dú)特的、切身的、體驗(yàn)的、反省的。當(dāng)然，教育學(xué)意義的敘述并不排除敘述他人的故事。

那么，敘述怎樣才能達(dá)到教育的目的呢？它是通過敘述中的“時(shí)間”來(lái)實(shí)現(xiàn)的。波爾津霍恩說(shuō)：“敘事是一種圖式，人類通過這種圖式賦予他們的時(shí)間經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人行動(dòng)以意義。”[11]趙毅衡也說(shuō)：“敘述性并不提取抽象原則，不可能把意義從時(shí)空背景中抽離出來(lái)，因?yàn)槿伺c世界的特殊聯(lián)系植根于個(gè)別故事的體驗(yàn)之中。”[12]可以說(shuō)，所有的敘述都是通過時(shí)間對(duì)發(fā)生在時(shí)間中的事件進(jìn)行敘述。這里有兩個(gè)時(shí)間因素，即敘述時(shí)間和被敘述的時(shí)間，這兩個(gè)時(shí)間既有區(qū)別又有疊合，它們的區(qū)別是，敘述時(shí)間是一個(gè)現(xiàn)在時(shí)，被敘述時(shí)間可以是現(xiàn)在時(shí)，也可以是過去時(shí)、將來(lái)時(shí)，而它們的疊合是，無(wú)論是敘述時(shí)間還是被敘述時(shí)間，都統(tǒng)一在時(shí)間的整體性、連續(xù)性、一維性之中。

如果我們比較一下利奧塔所說(shuō)的 “科學(xué)知識(shí)”與“敘事知識(shí)”就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“科學(xué)知識(shí)”是脫時(shí)間的，我們學(xué)習(xí)一個(gè)科學(xué)定理，不需要了解它產(chǎn)生的時(shí)代，它的發(fā)現(xiàn)者，它經(jīng)過了怎樣的變革和完善?？傊信c時(shí)間相關(guān)的背景我們統(tǒng)統(tǒng)可以撇在一邊，棄之不顧。而“敘事知識(shí)”則不同，趙毅衡強(qiáng)調(diào)敘述必須“被接收者理解為具有時(shí)間和意義向度”，又說(shuō)：“一旦情節(jié)化，事件就有了一個(gè)時(shí)間序列，人就能在經(jīng)驗(yàn)的時(shí)間存在中理解自我與世界的關(guān)系。因?yàn)楂@得了時(shí)間中的意義，敘述就起了一般講述所不能起到的作用：敘述是構(gòu)造人類的‘時(shí)間性存在’和‘目的性存在’的語(yǔ)言形式?！盵13]可見，時(shí)間是敘述的核心要素。當(dāng)學(xué)生在敘述中一點(diǎn)一點(diǎn)展示自己的人生經(jīng)歷時(shí)，他會(huì)感受到時(shí)間給他帶來(lái)的人生變化，這種變化使他感受了生命的連接和綿延；而當(dāng)學(xué)生運(yùn)用“一年前”、“上個(gè)月”、“昨天”來(lái)敘述時(shí)，他就能意識(shí)到時(shí)間是一去不復(fù)返的，這比用“時(shí)間就是生命”、“一寸光陰一寸金”來(lái)教育學(xué)生珍惜時(shí)間和生命要具體、貼近生活。因?yàn)閿⑹鲋械臅r(shí)間是他體驗(yàn)到的時(shí)間，他既能體驗(yàn)到已經(jīng)流逝的過往時(shí)間，也能體驗(yàn)當(dāng)下正在流逝的時(shí)間，這是他對(duì)生命的雙重體驗(yàn)，是用什么說(shuō)教都不能代替的他們對(duì)生命的真實(shí)感受。在敘述的時(shí)間中，你與世界合一，你與生命合一。

三、敘述：再鑄人的倫理情懷

“科學(xué)知識(shí)”是中性的，無(wú)傾向性和倫理性，而“敘事知識(shí)”是人文的，有傾向性和倫理性。趙毅衡說(shuō)：“敘述化不僅是情節(jié)構(gòu)筑，更是藉敘述給予經(jīng)驗(yàn)一個(gè)倫理目的：只有用敘述，才能在人類經(jīng)驗(yàn)中貫穿必要的倫理沖動(dòng)，情節(jié)表達(dá)意義，其中首先是道德意義?！薄盀槭裁粗v故事能達(dá)到倫理目的？因?yàn)閿⑹霾豢赡堋瓨印尸F(xiàn)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)。在敘述化過程中，不得不對(duì)情節(jié)進(jìn)行挑選和重組。經(jīng)驗(yàn)的細(xì)節(jié)充滿大量無(wú)法理解的關(guān)系，所謂‘?dāng)⑹龌?，即在?jīng)驗(yàn)中尋找‘?dāng)⑹鲂浴?，就是在凌亂的細(xì)節(jié)中尋找秩序、意義、目的，把它們‘情節(jié)化’，構(gòu)筑成一個(gè)具有內(nèi)在意義的整體，事件就有了一個(gè)時(shí)間/因果序列?！楣?jié)將特定行動(dòng)的諸要素連為一體，構(gòu)成道德意義’?！盵14]你選擇敘述這個(gè)而不是那個(gè)，選擇這樣敘述而不是那樣敘述，都帶入了人的立場(chǎng)、態(tài)度，因此敘述不可能是中立的；且因?yàn)閿⑹鍪辜?xì)節(jié)被喚醒，帶上感情色彩，因此敘述不可能是冷冰冰的?？傊?，敘述絕對(duì)不是一種純粹的技巧，而是通過敘述必能充分展示敘述者對(duì)真、善、美的判斷、取舍的倫理情懷。

與上文所說(shuō)相同的是，目前中國(guó)教育不僅淡漠了生命意識(shí)，而且也淡化了道德教育。舉其大要，表現(xiàn)為考試作弊、論文剽竊、履歷造假，而溯其源頭則有人說(shuō)，人生的第一次說(shuō)謊始于寫作文，這似乎在聲討是學(xué)校使人在敘述中精神墮落。其實(shí)，問題的癥結(jié)可能是公共敘述對(duì)個(gè)人敘述不當(dāng)壓制和扭曲的結(jié)果。

從社會(huì)學(xué)的角度，筆者把敘述分為兩大類，一種是公共敘述（或叫集體敘述），一種是個(gè)人敘述。所謂公共敘述，是一個(gè)國(guó)家通過國(guó)家意志所講述的故事，這些故事可以是反面的，也可以是正面的。其中正面的故事是一個(gè)國(guó)家為全民族塑造的道德楷模，比如，我們中國(guó)影響最大、最廣的公共的敘述，是關(guān)于雷鋒、焦裕祿等人的故事，這些故事講了幾十年，還在繼續(xù)講，尤其在學(xué)校更是最常用、最好用的教育材料。為了宣傳的需要，公共敘述中的正面人物往往被屏蔽了缺點(diǎn)，被塑造成一個(gè)道德上的完人，使人產(chǎn)生高山仰止的崇敬，這當(dāng)然有它一定的合理性。但是，在學(xué)校教育中要特別引起注意的是，這樣的敘述不能因此對(duì)學(xué)生產(chǎn)生一種道德上的壓力，仿佛如果自己的敘述達(dá)不到同樣的高度，就會(huì)有損于自己的形象。事實(shí)上這種負(fù)面影響確實(shí)發(fā)生了，不少學(xué)生為了怕老師批評(píng)，在作文中從來(lái)不寫自己的缺點(diǎn)，只寫自己怎樣做好人好事，即使沒有也要編造出來(lái)，弄得作文中盡是扶老奶奶過馬路的故事。另一種公共敘述是家庭、社會(huì)和學(xué)校的“合謀”，他們把學(xué)習(xí)成績(jī)好、高考分?jǐn)?shù)高的學(xué)生塑造成“英雄”，一俊遮百丑，只要考分高，行為舉止、思想道德都可以放在一邊。于是我們看到有的學(xué)生在寫作中胡編亂造，以謀取高分，尤其在中考、高考中，一些人毫無(wú)顧忌地在作文中捏造自己的父親或者母親死亡的情節(jié)，寫得聲淚俱下，希望以此打動(dòng)評(píng)卷老師。總之，虛偽的敘述是不道德的敘述，不道德的敘述是人的情操變質(zhì)、精神墮落的表現(xiàn)，這可以稱之為敘述的異化。

敘述的異化不能僅僅歸罪于學(xué)生，而是當(dāng)代教育的悲哀，前者是由于教育樹起的難以企及的道德標(biāo)桿，使學(xué)生在敘述中失去了表達(dá)自己在倫理的道路上慢慢前行的勇氣，因?yàn)闊o(wú)法一下子達(dá)到那樣的高度，只能干脆用謊話來(lái)表現(xiàn)自己的完美；后者則是由于教育片面的追求分?jǐn)?shù)，放松了對(duì)人的道德要求，使學(xué)生在敘述中放棄了對(duì)真誠(chéng)的堅(jiān)守。所以，教育敘述必須重鑄人的倫理情懷。學(xué)校對(duì)于學(xué)生的道德要求要有梯度性和包容性，把真實(shí)的敘述作為敘述的基礎(chǔ)和底線，使學(xué)生不怕在敘述中暴露自己道德上的不足和瑕疵，因?yàn)槌诉@個(gè)世界十惡不赦的人，沒有一個(gè)人是道德上的完人，而敘述的目的恰好不是遮蔽它，是更好的讓自己看清它、認(rèn)識(shí)它、改變它，從而使自己逐漸完善起來(lái)。

[1]利奧塔.后現(xiàn)代狀態(tài)[M].車槿山譯.北京：三聯(lián)書店，1997，12.

[2]轉(zhuǎn)引張寅德.敘述學(xué)研究[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1989，1-2.

[3][6]戴衛(wèi)·赫爾曼.新敘事學(xué)[M].馬海良譯.北京：北京大學(xué)出版社，2002，149，18-19.

[4][5][7][14]趙毅衡.符號(hào)學(xué)原理與推演[M].南京：南京大學(xué)出版社，2011，327，330-335，322，324.

[8][9][10]馮建軍等.生命化教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007，22-30，12，122.

[11]轉(zhuǎn)引張新軍.可能世界敘事學(xué)[M].蘇州：蘇州大學(xué)出版社，2011，5.

[12][13]趙毅衡.“敘述轉(zhuǎn)向”之后：廣義敘述學(xué)的可能性與必要性[J].江西社會(huì)科學(xué)，2008，（9）.