張 海，張月磊，王 欣

(湖南科技大學教育研究與評估處，湖南湘潭411201)

目前我國高等教育已進入大眾化發(fā)展階段，統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，我國高等教育毛入學率(18～22周歲)從1999年的10.5%上升至2008 年的23.3%，2011 年達到了26.9%［1］。進入高等教育大眾化后，如何提高高等教育質(zhì)量已成為黨和政府關(guān)注的問題。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》提出:“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強國的基本要求?！保?］2011年，胡錦濤同志在慶祝清華大學建校百周年大會上指明了高等教育下一階段的發(fā)展方向:“不斷提高質(zhì)量，是高等教育的生命線，必須始終貫穿高等學校人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新各項工作之中?！保?］教育部部長袁貴仁在2012年全面提高高等教育質(zhì)量工作會議上指出:“將思想觀念轉(zhuǎn)到提高質(zhì)量上來，最重要的還不是怎么說，而是怎么做。”［4］2013年全國教育工作會議上他進一步強調(diào):“現(xiàn)在迫切需要我們努力把提高質(zhì)量的理念變?yōu)橥晟频闹贫?、政策，把提高質(zhì)量的說法變?yōu)榭茖W的方法、做法。”［5］在這樣的背景下，更需要我們深入思考如何提高教學質(zhì)量。課堂教學是高校教學的主渠道，是學生獲取知識的直接途徑，其質(zhì)量在很大程度上反映并決定著高校的教學質(zhì)量。因此要提高高校教學質(zhì)量就必須首先高度重視教師課堂教學質(zhì)量，建立健全課堂教學質(zhì)量評價機制。

一 當前高校課堂教學質(zhì)量評價的現(xiàn)狀及問題

我國高校教師的教學評價始于20世紀80年代中期。1984年，北京師范大學在計算教師工作量的同時，進行了簡單的關(guān)于教師教學的質(zhì)的評價，作為衡量教師教學的參考依據(jù)。這是我國高校中最早的關(guān)于教師教學的評價［6］。我國高校課堂教學質(zhì)量評價雖然起步比較晚，但隨著各高校的運用和摸索，還是得到了很大的發(fā)展，并有力推進了高校教學質(zhì)量的提高。實踐經(jīng)驗表明，課堂教學質(zhì)量評價，能夠促使教師優(yōu)化教學內(nèi)容，改進教學方法和手段，總結(jié)教學經(jīng)驗，進一步提高自身的教學水平，從而促進教學質(zhì)量的提高，保證人才培養(yǎng)質(zhì)量。

高校教學工作是一項復雜、系統(tǒng)的工程，高校課堂教學質(zhì)量評價也是一項長期而復雜的系統(tǒng)工程，雖然有了較大發(fā)展，但也存在不少問題:(1)在評價導向上，重管理輕提高。評價就是為了了解教學情況，對教師進行考察，以此作為評獎、評優(yōu)、評職稱的參考依據(jù)，而忽視了通過評價找出教師教學中的差距和不足的目的。(2)在評價方法上，重結(jié)果輕過程。重視對教師教學的評價結(jié)果，忽視教師教學過程中的教學行為。大部分教師對教學工作是負責任的，在課堂教學中不斷總結(jié)經(jīng)驗，提高教學水平，而這需要一個過程，目前重結(jié)果輕過程的評價方法顯然無法反映教師的教學行為的變化。(3)在評價指標上，指標體系缺乏科學性。各高校的發(fā)展歷史和發(fā)展水平是不同的，即使在同一個高校內(nèi)部，不同學科和專業(yè)也有其自身特點，因此“一刀切”甚至是照抄其他高校的評價指標具有極大的不科學性。

二 課堂教學質(zhì)量評價的主要影響因素

課堂教學質(zhì)量評價是評價主體按一定的標準(指標)對評價客體(課堂教學質(zhì)量)進行的價值判斷。對同一對象進行評價的評價主體不同，得出的價值判斷也會有所差異，因此，評價主體是影響評價的重要因素，必須正確認識。在課堂教學質(zhì)量評價中，評價主體大體可以分為:專家與領(lǐng)導、同行、學生三種形式。

1.專家與領(lǐng)導評價:專家與領(lǐng)導大多都是雙肩挑，既承擔教學科研任務(wù)，又從事行政管理工作，他們對教師課堂教學的評價只能用抽查，甚至是有針對性的聽課情況來判斷，不可能全面、全程評價教師課堂教學，從而使評價不全面、不完整。

2.同行評價:同行教師自身也承擔著大量的教學科研任務(wù)，不可能對每個教師的課堂教學進行全程聽課，加之評獎評優(yōu)評職稱等使得同行之間存在競爭關(guān)系，從而對教師課堂教學很難給出全面、客觀的評價，或故意打壓評分，或故意提高評分。

3.學生評價:學生是教師課堂教學的被教育者，也是全程參與者，他們對教師課堂教學了解最多，應(yīng)該能做出全面的、實事求是的評價。但是，由于對評價目的認識不清，以為評價就是搞形式;由于教考不分離，出題改卷都是任課教師;由于學生自身知識水平差異，對教師課堂教學內(nèi)容接受理解程度不同等主客觀因素，使得學生對教師課堂教學質(zhì)量評價或者應(yīng)付敷衍，一個人代替幾個同學甚至幾十個同學評價;或者故意打高分討好任課教師，期望考試及格甚至高分;或者故意打低分報復曾批評或嚴格要求過自己的老師。這些都不同程度地影響了評價結(jié)果的真實性、客觀性。

三 完善課堂教學質(zhì)量評價的主要對策

鑒于評價主體在評價中的作用，本文從評價主體角度，構(gòu)建完善課堂教學質(zhì)量評價的主要途徑。實際上，每種評價主體既有優(yōu)點也有不足之處，都不可能對教師課堂教學質(zhì)量做出完全準確的評價，我們只有最大程度地發(fā)揮各評價主體的優(yōu)點，盡量減少或避免不足之處，才能更加接近實際情況，做出更全面、更客觀的評價。

1.樹立正確的評價觀

課堂教學質(zhì)量評價的目的是使教、學、管三方面對教師的教學工作有一個清楚的認識，找出不足，改進并提高教學質(zhì)量，促進教師在課堂教學上充分發(fā)揮學生的自主性、主動性和創(chuàng)造性［7］。要改變?yōu)榱嗽u價而評價的傳統(tǒng)觀念，樹立以評促教、教學相長的新理念，增強教學質(zhì)量意識，營造崇尚教學，禮拜教學的校園氛圍。通過評價，任課教師及時了解自己的上課情況，學生及時表達自己的意見，相互促進，相得益彰，優(yōu)化教學過程，提高課堂教學質(zhì)量，保證人才培養(yǎng)質(zhì)量。

2.探索完善課堂教學質(zhì)量評價機制

長期以來，一談到課堂教學質(zhì)量評價，大家自然而然就把任課教師作為評價對象，似乎課堂教學只是任課教師的事，這種認識在評價實踐中表現(xiàn)為，學校的教學管理者是“主體”，而任課教師則是被檢查的對象和“客體”。這種認識和做法，在很大程度上影響著課堂教學質(zhì)量的改善和提高。高校堅持教學中心地位不動搖，以教學為中心，高校事務(wù)可大略分為教學和教學管理兩類，教學是“主體”，教學管理則是“客體”，是為教學“主體”服務(wù)的，而在具體的教學活動中教師和學生是“主體”，因此要真正在各高校具體實際的基礎(chǔ)上，積極探索完善課堂教學質(zhì)量評價機制，重視教師和學生的“主體”地位，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)評價模式，建立有利于教學“主體”和“客體”之間實現(xiàn)良性的互動和轉(zhuǎn)化的評價機制，相互監(jiān)督、共同提高，以此形成提高課堂教學質(zhì)量的“合力”。

3.切實提高學生評教的有效性

課堂教學活動是教師和學生的雙邊活動，對學生評教的態(tài)度和認識程度，在很大程度上決定著學生評教的有效性。為此，一方面要提高教師對學生評教的認識。學生對課堂知識的接受程度，在很大程度上影響著其學習興趣和效果，因此要讓教師了解課堂教學與學生發(fā)展的關(guān)系，認識到自身教學水平與學生發(fā)展成才的關(guān)系，消除抵觸心理，以積極的態(tài)度接受學生評教。另一方面要提高學生對評教的認識。學生是教師教學的直接感受者，要讓他們認識到評教是他們的一項權(quán)利，也是發(fā)揮他們在教學中的主體作用，增強對學校的認同感和歸屬感的重要途徑，評教能夠促進教師反思和改進教學，從而使自己最終受益。

4.教學督導

教學督導是學校內(nèi)部對教學活動全過程進行檢查、督促、評價和指導等一系列教學活動的總稱，為保證和提高教學質(zhì)量起到獨特的咨詢、診斷、參謀和決策的作用［8］。教學督導已成為高校教學質(zhì)量保障體系的重要環(huán)節(jié)，切實加強教學督導建設(shè)和工作模式的創(chuàng)新，對提高教學質(zhì)量有極大的促進作用。高校要因校制宜，充分發(fā)揮督教、督管、督服務(wù)的職能，對日常教學管理和教學工作狀態(tài)進行監(jiān)督和檢查，規(guī)范教學秩序;深入課堂聽課評課，指導教師特別是青年教師改進教學，提高教學水平;對教學管理部門的工作狀態(tài)、工作效率、服務(wù)質(zhì)量等進行監(jiān)督和檢查，及時反饋和解決日常教學中的問題，促進教學工作的正常運行。

5.建立科學合理的評價指標體系

課堂教學質(zhì)量評價就是評價主體按一定的標準(指標)對評價客體(課堂教學質(zhì)量)進行的價值判斷。要提高評價的科學性，取得預期的效果，就要建立科學合理的評價指標體系，這也是評價活動得以順利開展的重要前提。由于各高校具體情況不同，即使在同一高校內(nèi)部不同學科和專業(yè)也各有其特點，加之學生自身的差異，這就決定了課堂教學質(zhì)量評價不存在絕對的指標體系，而只有相對的指標體系。因此在設(shè)計評價指標體系時，一是要明確評價目的，使評價指標與評價目的保持一致，抓住影響評價對象的主要指標，有意識地忽略一些雖有影響但屬次要的指標，做到全面性與重點性的有機統(tǒng)一。二是指標要簡明易懂且可操作，根據(jù)不同評價主體的水平與層次，設(shè)定不同的指標體系，使評價主體能夠準確理解指標的內(nèi)涵，便于數(shù)據(jù)的收集、分析與量化，增強評價的有效性和客觀性。三是指標要因校制宜，既不能盲目“拿來主義”，也不能盲目“排外”;既不能使指標體系盲目求全，也不能使其殘缺不全;既不能要求過高，也不能姑息遷就，應(yīng)該依據(jù)自身的辦學條件和人才培養(yǎng)目標，從自身實際出發(fā)，確定出比較切實可行的評價指標體系。

［1］國家統(tǒng)計局.中國統(tǒng)計摘要2012［M］.北京:中國統(tǒng)計出版社，2012.

［2］國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)［J］.人民教育，2010(17):6.

［3］胡錦濤.在慶祝清華大學建校100周年大會上的講話［N］.人民日報，2011-04-24.

［4］袁貴仁.在全面提高高等教育質(zhì)量工作會議上的講話［N］.中國教育報，2012-03-22.

［5］袁貴仁.在2013年全國教育工作會議上的講話［EB/OL］.http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_176/201301/147151.html，2013-01-09.

［6］魏 紅.我國高校教師教學評價發(fā)展的回顧與展望［J］.高等師范教育研究，2001，13(3):68.

［7］鐘啟泉.為了中華民族的復興，為了每位學生的發(fā)展［M］.武漢:華中師范大學出版社，2001.

［8］同濟大學教學質(zhì)量保證體系研究項目組.大學本科教學質(zhì)量保證體系研究［M］.北京:高等教育出版社，2004.