● 車麗娜

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn)，課堂教學(xué)的改革越來越占據(jù)教育變革的中心地位，學(xué)校的課堂教學(xué)改革實(shí)踐也似乎進(jìn)入了百花爭艷的時(shí)代。然而，縱然變革在當(dāng)今時(shí)代是課堂教學(xué)的大勢所趨，它的經(jīng)過也不會(huì)是一帆風(fēng)順的，因?yàn)樽兏锂吘剐枰粋€(gè)朝向目標(biāo)努力的過程，而不僅僅是一次漫無目的的事件或結(jié)果。即便是在社會(huì)改革風(fēng)起云涌的時(shí)代，教學(xué)工作也比世界上任何其他職業(yè)更加容易保持一種穩(wěn)定的發(fā)展態(tài)勢，當(dāng)遭遇變革時(shí)，大多數(shù)教師本能地會(huì)把注意力放在保護(hù)自己免受變革的侵?jǐn)_和傷害上。因此，就課堂教學(xué)改革來說，變革并不是水到渠成、順理成章的事情，其發(fā)動(dòng)與推行往往需要克服很多的阻力與障礙。人們常說：“觀念是行為的先導(dǎo)”，以為解決了思想觀念的問題，行為的轉(zhuǎn)變就是無抵制而順理成章的事情。但是，即便是觀念的轉(zhuǎn)變也并非易事，甚至是教師已經(jīng)熟知的課堂教學(xué)改革觀念，要順利推行也不是輕而易舉的事情。從學(xué)校教學(xué)改革的實(shí)踐過程來看，課堂教學(xué)改革觀念的產(chǎn)生與確立往往需要一個(gè)過程，在這個(gè)過程中，改革觀念需要經(jīng)歷個(gè)體倡導(dǎo)和驗(yàn)證，需要奠定一定的群眾基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上依靠行政的力量整體推進(jìn)，而后經(jīng)歷全體教師的磋商和完善，最終在普遍模式的基礎(chǔ)上融入教師的個(gè)性化色彩。

一、教師個(gè)體對(duì)課堂教學(xué)改革觀念的認(rèn)知

正如任何層面的變革都有促動(dòng)因素一樣，學(xué)校課堂教學(xué)改革觀念的產(chǎn)生也不可能空穴來風(fēng)。在改革觀念誕生之初，學(xué)校中必然有一個(gè)課堂教學(xué)改革的驅(qū)動(dòng)者對(duì)嶄新的教學(xué)思想進(jìn)行理論學(xué)習(xí)及實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證：或者是學(xué)校教學(xué)管理者在理論和實(shí)踐考查后對(duì)本校課堂教學(xué)的重新規(guī)劃，或者是專家型教師將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論對(duì)接后產(chǎn)生的創(chuàng)造性觀念?？傮w來說，任何初始的課堂教學(xué)改革觀念都不可能在一開始就大規(guī)模推行。因?yàn)榻逃聵I(yè)尤其是課堂教學(xué)關(guān)乎人的身心康健，教育性影響的不可逆轉(zhuǎn)性使我們對(duì)課堂教學(xué)哪怕是最細(xì)微的改革都保持一種慎之又慎的態(tài)度。在經(jīng)歷縝密的思考、推論甚至實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證之前，任何成熟而負(fù)責(zé)任的教育者都不會(huì)將不成熟的改革觀念推而廣之。因此，在課堂教學(xué)改革觀念成熟并大范圍推廣之前，一般都需要改革的驅(qū)動(dòng)者對(duì)嶄新的觀念進(jìn)行全面思考和多方求證，在這個(gè)過程中，有的教學(xué)改革觀念或者經(jīng)不起理論的推敲，或者經(jīng)不起實(shí)踐的檢驗(yàn)，會(huì)在個(gè)體化的認(rèn)知狀態(tài)下流產(chǎn)。

能經(jīng)受住考驗(yàn)并得以公布于眾的課堂教學(xué)改革觀念都是有“理”有“據(jù)”的，它們的成型需要具備兩個(gè)基本條件：第一，課堂教學(xué)改革觀念需要具備一定的理論基礎(chǔ)。也許有的改革者并不能為自己的改革思想找到清晰的理論依據(jù)，而將很多思想歸結(jié)為實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，但調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，可行的課堂教學(xué)改革觀念往往是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)理論的有效統(tǒng)合，或者是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)不自覺地驗(yàn)證著教學(xué)理論成果，或者是教學(xué)理論經(jīng)由實(shí)踐的轉(zhuǎn)化而變?yōu)榭邵`行的教學(xué)改革理念?？傊?，無論個(gè)體能否清晰地認(rèn)識(shí)并闡釋其課堂教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)，成熟的改革觀念都自覺或不自覺地驗(yàn)證著理論的發(fā)展方向。而一些實(shí)踐者不能明示其理論基礎(chǔ)大多是因?yàn)槔碚撜J(rèn)知融合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為 “緘默知識(shí)”所致。這樣的知識(shí)是個(gè)體在實(shí)踐中接觸外在理論影響而獲得的認(rèn)識(shí)成果，對(duì)個(gè)人來講，這樣的知識(shí)具有默會(huì)性，因?yàn)槿诤狭藗€(gè)人習(xí)慣與經(jīng)驗(yàn)的成分而很難進(jìn)行明確表述與邏輯說明。第二，成型的課堂教學(xué)改革觀念需要具備實(shí)踐根據(jù)，也就是說要經(jīng)歷實(shí)踐條件的檢驗(yàn)。這個(gè)任務(wù)有可能在改革觀念形成之前已經(jīng)完成（即教學(xué)改革觀念直接來源于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)），也有可能是在改革觀念形成之后進(jìn)行實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，從而以實(shí)驗(yàn)的結(jié)果作為推廣改革觀念的直接根據(jù)。

二、教師群體對(duì)課堂教學(xué)改革觀念的共識(shí)

正如每個(gè)人都有自己的人生觀念一樣，每位教師也都有自己的教學(xué)理解，而由于教學(xué)活動(dòng)本身的復(fù)雜性，教師的教學(xué)理解也往往觀點(diǎn)各異甚至互不溝通。然而，不溝通并不代表不能溝通。其實(shí)，任何教學(xué)理解的基本價(jià)值觀是相通的，不以學(xué)生發(fā)展為終極目標(biāo)的教學(xué)觀念是不存在。因此，在基本價(jià)值觀一致的前提下，任何分歧都不代表矛盾和對(duì)抗，而代表多元和互補(bǔ)，這樣的分歧是可以商榷和融通的，而這樣的商榷和融通就是學(xué)校課堂教學(xué)改革共識(shí)達(dá)成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

課堂教學(xué)改革觀念要經(jīng)由個(gè)體化認(rèn)知而達(dá)到共識(shí)階段，必然意味著個(gè)體或少數(shù)人對(duì)多數(shù)人的說服，這本身就是一個(gè)復(fù)雜而困難的過程，加之前面所述的課堂教學(xué)的穩(wěn)定性特征，更增添了課堂教學(xué)改革觀念“共享”的難度系數(shù)。但是，由于基本價(jià)值認(rèn)同的存在，課堂教學(xué)改革共識(shí)的達(dá)成是經(jīng)過一系列環(huán)節(jié)后可以實(shí)現(xiàn)的。在此過程中，改革觀念的倡導(dǎo)者必須就改革的目的、意義與原則、策略等問題與大多數(shù)教師商榷，此時(shí)，分歧的存在是不可避免的，但解決問題的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該是一致的，這就為“理解”和“共識(shí)”的達(dá)成奠定了基礎(chǔ)。哈貝馬斯認(rèn)為，相互理解是交往行動(dòng)的核心，而語言占據(jù)著特別重要的地位，而主體以語言為中介，進(jìn)入互動(dòng)狀態(tài)的過程，在言語行為方面必須滿足幾方面的有效性要求：即真實(shí)性、正確性和真誠性。對(duì)應(yīng)著課堂教學(xué)改革的商榷過程來說，即，陳述客觀現(xiàn)實(shí)和問題存在的話語必須是真實(shí)的，問題解決的前提和基礎(chǔ)等共同認(rèn)可的價(jià)值規(guī)范的話語必須是正確的，主體表達(dá)自己的改革意念和愿望的話語必須是真誠的。也就是說，在平等參與的基礎(chǔ)上，主體說出某種可理解的東西；提供（給聽者）某種東西去理解并由此使他自己成為可理解的，則在所陳述問題上的共識(shí)的達(dá)成就是可以實(shí)現(xiàn)的。

三、學(xué)校管理者對(duì)課堂教學(xué)改革觀念的推進(jìn)

課堂教學(xué)改革共識(shí)雖然達(dá)成但畢竟只是一種認(rèn)識(shí)層面的一致性，改革觀念要發(fā)揮對(duì)教學(xué)實(shí)踐的影響還需要借助行政推進(jìn)，因?yàn)樵跊]有壓力和動(dòng)力的狀態(tài)下，很少有人主動(dòng)自愿地去改變已經(jīng)積淀成型的教學(xué)習(xí)慣，而要強(qiáng)迫個(gè)人擺脫習(xí)慣化的陳舊思想和傳統(tǒng)的教學(xué)方法，行政推動(dòng)無疑是最有效的方法。常言道，沒有規(guī)矩不能成方圓，為了保證作為“有限理性存在”的個(gè)人能對(duì)改革目標(biāo)一以貫之，并使有限的決策能力和選擇能力為改革目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)服務(wù)，適當(dāng)?shù)男姓深A(yù)是必不可少的。

當(dāng)然，行政力量的干預(yù)也并不意味著采取完全強(qiáng)迫的手法，而是要在教師的認(rèn)識(shí)基本統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，明確改革方向和重點(diǎn)，制定改革規(guī)劃和制度，闡明責(zé)任主體和目標(biāo)任務(wù)，從而為教學(xué)改革營造思想統(tǒng)一、上下協(xié)調(diào)、互相支持、保障有力的良好環(huán)境。只有這樣才能保證改革的實(shí)效，而實(shí)效則是課堂教學(xué)改革意義的最佳說明，是課堂教學(xué)改革觀念確立過程中擺在眾人面前的不可辨駁的證據(jù)，在這樣的證據(jù)面前，即便是對(duì)改革觀念心存疑慮的個(gè)體也將最終消除異議，全身心地投入到課堂教學(xué)改革過程中。這將達(dá)成課堂教學(xué)改革觀念確立的第一階段目標(biāo)，使得教師群體最終在思想上統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，明確學(xué)校課堂教學(xué)改革的目標(biāo)、意義、方向和行動(dòng)策略。

四、成熟教師對(duì)教學(xué)改革觀念的創(chuàng)新

經(jīng)歷以上過程，學(xué)校的課堂教學(xué)改革觀念基本得到全校教師的認(rèn)同并在實(shí)踐中推行。但這并不意味著課堂教學(xué)改革工作的全面勝利，反而意味著改革觀念在另一基礎(chǔ)上的全新起步。統(tǒng)一的教學(xué)觀念和模式化的教學(xué)行為畢竟不是課堂教學(xué)改革的真義，創(chuàng)造性的教學(xué)思想和個(gè)性化的教學(xué)藝術(shù)才是改革的理想目標(biāo)。個(gè)體的倡導(dǎo)和行政的干預(yù)相當(dāng)于教學(xué)改革事業(yè)的“腳手架”，在改革的初期擔(dān)當(dāng)著輔助與支持等職能，但隨著改革的深入，隨著教師對(duì)觀念理解的加深和實(shí)踐的成熟，“腳手架”也該悄然退居幕后，否則就會(huì)成為創(chuàng)造性教學(xué)的羈絆。然而，退居幕后并不意味著對(duì)改革完全置之不理，而是從原先的剛性規(guī)約變?yōu)槿嵝怨芾?。此時(shí)，因?yàn)榻處熞呀?jīng)認(rèn)同了課堂教學(xué)改革觀念，教學(xué)行為也發(fā)生了相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，教學(xué)管理者已經(jīng)不需要對(duì)所有教師進(jìn)行觀念宣講和模式化行為要求，反而應(yīng)該鼓勵(lì)教師在當(dāng)前的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新，充分發(fā)揮自己的專長，從而不至于使學(xué)校的課堂教學(xué)改革消磨了教師特色化的教學(xué)風(fēng)格。

在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校課堂教學(xué)改革過程中，或者是由于教師的創(chuàng)造性不足所限，或者是由于管理者對(duì)教師創(chuàng)新能力的不信任所致，或者學(xué)校的課堂教學(xué)改革還處于形成共識(shí)或行政推動(dòng)的階段，大多數(shù)學(xué)校仍然停留在統(tǒng)一觀念、統(tǒng)一模式的改革狀態(tài)，不能形成“學(xué)校模式+教師特色”的改革路徑，這說明學(xué)校的課堂教學(xué)改革還有很長的路要走。然而，在學(xué)校教學(xué)改革過程中，問題的存在并不可怕，缺憾恰恰給我們指明了前進(jìn)的方向，隨著學(xué)校課堂教學(xué)改革觀念的發(fā)展和成熟，必將有越來越多的創(chuàng)造性教學(xué)思想在新的起點(diǎn)上不斷生發(fā)。