●張 莉

隨著新課改的深入，自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式受到中小學(xué)教師熱捧，成為中小學(xué)課堂教學(xué)中時(shí)髦并且彰顯新課改特色的代名詞，在這三種學(xué)習(xí)方式中，尤以合作學(xué)習(xí)的應(yīng)用最為廣泛。當(dāng)你以聽課者的身份走進(jìn)中小學(xué)課堂，你會(huì)發(fā)現(xiàn)每個(gè)教師都會(huì)竭盡全力精心設(shè)計(jì)一個(gè)甚至多個(gè)合作學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，因?yàn)樗麄兒ε卤凰^的“專家”貼上“不符合新課改理念”的標(biāo)簽。然而細(xì)細(xì)推敲，中小學(xué)教師課堂教學(xué)中合作學(xué)習(xí)方式的采用有時(shí)真的是形式大于內(nèi)容，有的純粹是為了合作而合作，而不追求合作學(xué)習(xí)真實(shí)的價(jià)值和意義。也就是說，中小學(xué)教師在合作學(xué)習(xí)的認(rèn)識及有效使用上還存在一些誤區(qū)。

一、教師對合作學(xué)習(xí)的特性認(rèn)識不清

盡管新課改倡導(dǎo)改變傳統(tǒng)教學(xué)中接受學(xué)習(xí)一統(tǒng)課堂教學(xué)的局面，提倡結(jié)合不同學(xué)科不同內(nèi)容恰當(dāng)?shù)夭捎米灾?、合作、探究學(xué)習(xí)方式，但中小學(xué)教師更加寵愛合作學(xué)習(xí)。產(chǎn)生這種局面的原因有以下幾個(gè)方面：第一，從客觀層面講，三種學(xué)習(xí)方式自身的特性決定它們的實(shí)際應(yīng)用情況。合作學(xué)習(xí)相對其他兩種方式有明確的操作程序和步驟、評價(jià)相對簡單易行，合作學(xué)習(xí)的這種優(yōu)勢使得教師之間更容易相互模仿。而探究學(xué)習(xí)在具體操作層面難以把握，自主學(xué)習(xí)對教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體性要求甚高，教師在教學(xué)實(shí)踐中對這兩種學(xué)習(xí)方式都應(yīng)用甚少。第二，從主觀層面講，中小學(xué)教師對于合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)缺乏基本的理論認(rèn)識，厘不清三者之間的關(guān)系，至于何時(shí)何地采用哪種學(xué)習(xí)方式更是無從談起了。關(guān)于三種學(xué)習(xí)方式的區(qū)別與聯(lián)系，余文森曾做過詳細(xì)地論述：自主學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性、獨(dú)立性和自控性；合作學(xué)習(xí)方式更注重互動(dòng)性和交往性；探究學(xué)習(xí)方式則以問題性、過程性和開放性為主要特征。理念上的澄清在實(shí)踐中卻不能得到深入理解和運(yùn)用。在新課改逐步推進(jìn)的情況下，為了能充分地彰顯學(xué)校和教師自身的課改特色，教師在課堂教學(xué)中也只好奉行 “拿來主義”、垂青相對容易實(shí)施的合作學(xué)習(xí)方式?？鋸埖卣f，恐怕有的教師認(rèn)為只要教學(xué)過程中讓學(xué)生采用一種新的學(xué)習(xí)方式就是新課改，自己便是新課改合格的實(shí)施者，他們甚至不去追究這種所謂的新的學(xué)習(xí)方式對學(xué)習(xí)內(nèi)容的適切與否。

二、教師對合作學(xué)習(xí)的應(yīng)用流于形式

走進(jìn)中小學(xué)課堂，筆者發(fā)現(xiàn)很多教師對于合作學(xué)習(xí)的應(yīng)用更多局限于形式層面，而對于合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵以及應(yīng)有的價(jià)值缺乏系統(tǒng)的認(rèn)識。比如有的教師讓初中三年級學(xué)生小組合作交流作業(yè)情況，在筆者看來，這有點(diǎn)多此一舉了。對于初中生來講，他們完全有能力自主學(xué)習(xí)、自己檢查作業(yè)情況，沒有必要非讓學(xué)生面對面坐在一起互指對錯(cuò)。這樣做的結(jié)果可想而知：答對的同學(xué)嘴角上揚(yáng)、心里美滋滋的，驕傲地訓(xùn)誡出錯(cuò)的同學(xué)，而答錯(cuò)的同學(xué)羞答答地、面紅耳赤地低下了頭，對自己的錯(cuò)誤也停留在一知半解的認(rèn)識層面。這種情況下，小組合作的效果可想而知了。究其原因，就在于教師對于合作學(xué)習(xí)的認(rèn)識更多是流于表面，至少在任務(wù)分配和學(xué)生分組時(shí)沒有充分考慮到中學(xué)生的心理特點(diǎn)。再比如，一名小學(xué)四年級教師讓學(xué)生合作學(xué)習(xí)一篇古詩，教師一聲令下，小組成員就齊聲朗讀，朗誦結(jié)束后，各小組成員便自由活動(dòng)，最終合作學(xué)習(xí)以教師在下課鈴聲中的總結(jié)而告終。諸如此類的合作學(xué)習(xí)例子在中小學(xué)課堂不勝枚舉。如果合作學(xué)習(xí)的應(yīng)用只是停留在形式層面，而不考慮它的深刻內(nèi)涵，恐怕運(yùn)用再多也達(dá)不到理想的效果，更多是徒增教學(xué)負(fù)擔(dān)而已。

三、教師對合作學(xué)習(xí)的操作規(guī)范不甚明確

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)校將桌椅排列方式的改革作為學(xué)校教學(xué)改革的一大亮點(diǎn)，似乎課桌從“秧田式”變成“工”字形或圓桌式，學(xué)生組成不同小組，熱熱鬧鬧地討論問題就是合作學(xué)習(xí)。筆者發(fā)現(xiàn)，在中小學(xué)課堂上，很多教師在合作學(xué)習(xí)方式的使用上帶有很大的被動(dòng)性、盲目性和隨意性，缺乏相應(yīng)的規(guī)范性。具體來講，第一，合作目標(biāo)不明確。合作學(xué)習(xí)是圍繞一定教學(xué)目標(biāo)而開展的，只有確立清晰明確的教學(xué)目標(biāo)才能保證合作學(xué)習(xí)的順利開展，合作學(xué)習(xí)的采用只是為更有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。筆者發(fā)現(xiàn)很多教師在教學(xué)中給學(xué)生指明了用合作學(xué)習(xí)的方式學(xué)習(xí)某些教學(xué)內(nèi)容，但具體的要求和目標(biāo)卻并不明確。比如，前面提到一名教師在講授古詩時(shí)告訴學(xué)生合作學(xué)習(xí)古詩，到底學(xué)習(xí)古詩的什么，學(xué)習(xí)多長時(shí)間，學(xué)生一臉茫然。第二，小組劃分不合理。在中小學(xué)課堂上，合作學(xué)習(xí)小組成員的組成一般遵循“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則。這種依據(jù)座位方便分組的方式，雖然在一定程度上節(jié)約了時(shí)間成分，但實(shí)際上并沒有充分考慮學(xué)生的學(xué)業(yè)水平、性別、性格特征、家庭背景等方面的因素，這在一定程度上削弱了小組成員的責(zé)任感和合作意識，無意間造成了小組成員之間的不平等交流。第三，教師在學(xué)生合作學(xué)習(xí)過程中并沒有發(fā)揮應(yīng)有的作用。合作學(xué)習(xí)方式下教師是學(xué)生的引導(dǎo)者、促進(jìn)者，然而，很多教師對合作學(xué)習(xí)過程缺乏有效的管理，不經(jīng)意間成為學(xué)生合作學(xué)習(xí)的旁觀者。筆者在合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)經(jīng)?？匆娺@樣的場景：教師在教室里來回走上幾圈，來到幾個(gè)小組面前問問學(xué)生的問題，差不多到達(dá)規(guī)定時(shí)間的時(shí)候，教師便作為裁判員中止合作學(xué)習(xí)。第四，教師對合作學(xué)習(xí)的持續(xù)時(shí)間缺乏一定的計(jì)劃性。很多時(shí)候課堂上合作學(xué)習(xí)的中止是因?yàn)橹付ê献鲿r(shí)間終了，而不是因?yàn)檫_(dá)到了合作應(yīng)有的效果和目標(biāo)。對于合作學(xué)習(xí)的整個(gè)持續(xù)時(shí)間，教師應(yīng)有一定的計(jì)劃性，這樣才能保證整個(gè)教學(xué)的完整性，減少學(xué)生正合作盡興時(shí)卻無奈因鈴聲“被下課”的局面。

四、教師對合作學(xué)習(xí)的效果缺乏評價(jià)

評價(jià)是合作學(xué)習(xí)中不可缺少的重要組成部分，也是教師在實(shí)踐中最容易忽略的一個(gè)環(huán)節(jié)。教師對于合作學(xué)習(xí)的評價(jià)以小組成員主動(dòng)或被動(dòng)回答問題、小組成果展示為主；教師的評語以回答正確與否、小組表現(xiàn)好壞最為常見。合作學(xué)習(xí)是在小組成員共同努力下達(dá)成一定的目標(biāo)，這個(gè)過程中不同成員承擔(dān)不同角色，因此教師對于合作學(xué)習(xí)效果的評價(jià)要做到對小組集體的評價(jià)和對小組個(gè)人的評價(jià)相結(jié)合，并側(cè)重集體評價(jià)，以防個(gè)人滋長驕傲情緒、英雄主義，小組內(nèi)出現(xiàn)歧視現(xiàn)象。教師評價(jià)的評語不能簡單停留于對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行正確與否、好與壞的終結(jié)性判斷，而應(yīng)該將過程評價(jià)與結(jié)果評價(jià)相結(jié)合，尤其在學(xué)生采用合作學(xué)習(xí)方式的初始階段，教師更應(yīng)該重視過程評價(jià)。通過明確指出學(xué)生合作學(xué)習(xí)中的問題與不足，明確今后的發(fā)展目標(biāo)和方向，使學(xué)生充分認(rèn)識合作學(xué)習(xí)的價(jià)值和意義，從本質(zhì)上實(shí)現(xiàn)為了形式而合作到為了價(jià)值而合作的轉(zhuǎn)變。

一個(gè)國家的課程改革，從課程目標(biāo)到課程實(shí)施總是存在著一定的落差。為了減少這個(gè)落差，實(shí)現(xiàn)變異增值，應(yīng)抓好課堂教學(xué)這個(gè)主戰(zhàn)場，不斷提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。筆者指出目前中小學(xué)課堂中合作學(xué)習(xí)存在的誤區(qū)，并不是否定合作學(xué)習(xí)的價(jià)值，而在于讓更多的中小學(xué)教師從本質(zhì)上認(rèn)識到合作學(xué)習(xí)的真正價(jià)值，并在今后的教學(xué)實(shí)踐中科學(xué)合理地利用這種學(xué)習(xí)方式，以便更好地落實(shí)我們國家的課程改革。