● 劉 瑩 羅生全

在當(dāng)前國(guó)際化的教育改革浪潮中，教師專業(yè)學(xué)習(xí)逐漸成為學(xué)者們關(guān)注的焦點(diǎn)。教師專業(yè)學(xué)習(xí)既是涵養(yǎng)教師專業(yè)素養(yǎng)的一種手段，又是教師專業(yè)成長(zhǎng)或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過(guò)程，其與教師專業(yè)發(fā)展之間存在深層邏輯關(guān)聯(lián)。教師專業(yè)學(xué)習(xí)賦予了教師專業(yè)發(fā)展新張力和新動(dòng)力，將教師專業(yè)學(xué)習(xí)理念適切地運(yùn)用到教師教育過(guò)程中，能有效推動(dòng)教師專業(yè)化進(jìn)程。易言之，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的研究對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展和教師教育改革都具有重要意義。有鑒于此，本文試圖就教師專業(yè)學(xué)習(xí)的意蘊(yùn)、模式與實(shí)踐邏輯，進(jìn)行基本的思考與分析，旨在引領(lǐng)并幫助教師生成專業(yè)學(xué)習(xí)意識(shí)，明晰作為專業(yè)人員的學(xué)習(xí)規(guī)律，并為其開(kāi)展專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)建構(gòu)策略。

一、教師專業(yè)學(xué)習(xí)的意蘊(yùn)

隨著教育改革中的各種文化理念、生活方式以及價(jià)值體系的不斷交集與變遷，愈來(lái)愈多的學(xué)者開(kāi)始從不同視角窺探教師學(xué)習(xí)的發(fā)展形態(tài)，正是這種實(shí)踐體系的運(yùn)作與人類文明的演繹極大地提高了教師學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度和創(chuàng)造性質(zhì)，也催生了我們對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的全方位的考量。從價(jià)值論出發(fā)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生主體間互動(dòng)理解的實(shí)踐，注重教師與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與價(jià)值成果，這是維系教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)在支撐。在哲學(xué)意義上，教師專業(yè)學(xué)習(xí)是一個(gè)矢量，即教師專業(yè)學(xué)習(xí)暗含明確的方向性，是一種“有目的”的學(xué)習(xí)行為，而非一種虛無(wú)和邊緣化的活動(dòng)。依從系統(tǒng)論原則，教師專業(yè)學(xué)習(xí)則是由采集、輸入、編碼、匯集和輸出作為運(yùn)行軌道，實(shí)現(xiàn)信息多重轉(zhuǎn)化的一個(gè)無(wú)止境且不斷創(chuàng)生的知識(shí)建構(gòu)系統(tǒng)。而在實(shí)踐鏡像中，教師專業(yè)學(xué)習(xí)是指教師在成長(zhǎng)中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中成長(zhǎng)。即教師在對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行闡釋、檢驗(yàn)與反思的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程中滲透著意在轉(zhuǎn)變教師學(xué)習(xí)態(tài)度，提升教師學(xué)習(xí)文化的宗旨，兩種相溶，混為一體。概言之，教師專業(yè)學(xué)習(xí)是以學(xué)校為基礎(chǔ)，以教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)和同事資源輔助為場(chǎng)景，在教育研究的最新數(shù)據(jù)與實(shí)證驅(qū)動(dòng)下，對(duì)嵌入教學(xué)實(shí)踐中的師生間的問(wèn)題需求與關(guān)鍵情景進(jìn)行指導(dǎo)改進(jìn)和衡量，最終實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生價(jià)值更新和自我完滿的過(guò)程。

二、教師專業(yè)學(xué)習(xí)的模式

教師專業(yè)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)習(xí)過(guò)程是建構(gòu)性的而非接受性的學(xué)習(xí)，是參與式的而非個(gè)體化的學(xué)習(xí)，是理解性的而非記憶式的學(xué)習(xí)，這既順應(yīng)了教育改革的推進(jìn)趨勢(shì)，也符合了教師自身發(fā)展規(guī)律。筆者在此分別介紹認(rèn)知教練式、同儕互助式及校本研修式三種教師專業(yè)學(xué)習(xí)模式，旨在為教師專業(yè)學(xué)習(xí)的邏輯演繹和實(shí)踐建構(gòu)提供科學(xué)佐證。

（一）教師專業(yè)學(xué)習(xí)的認(rèn)知教練模式

20世紀(jì)80年代美國(guó)學(xué)者柯斯塔和甘斯頓指出“認(rèn)知教練”（cognitive coaching）是促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的有效途徑，其作為一種傳輸工具，通過(guò)隱喻的方式，促使教師經(jīng)由學(xué)習(xí)從一個(gè)具體的、熟悉的“起源域”引導(dǎo)至抽象的、不熟悉的“目的域”，以對(duì)應(yīng)工作機(jī)制為紐帶，建立兩平行軌道間的聯(lián)結(jié)，達(dá)到對(duì)事物理解的目的。[1]以此為依據(jù)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的認(rèn)知教練模式是一種關(guān)注教師自我研究、反思、認(rèn)知及非我概念，由內(nèi)而外尋求內(nèi)生式發(fā)展的模式。換言之，認(rèn)知教練模式強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)思維認(rèn)知?dú)v程的轉(zhuǎn)化，通過(guò)教師內(nèi)部認(rèn)知與思考的改變，激發(fā)教師自我的內(nèi)在學(xué)習(xí)需求，進(jìn)而去審視學(xué)習(xí)行為的展現(xiàn)，增強(qiáng)認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)能力，促使其通過(guò)引導(dǎo)性方式為自身學(xué)習(xí)掌舵，從而提高專業(yè)學(xué)習(xí)的成效。[2]

認(rèn)知教練模式下的教師專業(yè)學(xué)習(xí)意在轉(zhuǎn)變教師的學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)構(gòu)，喚醒教師個(gè)體學(xué)習(xí)的專業(yè)自主和自覺(jué)意識(shí)，克服教師“各自為戰(zhàn)”的孤立狀態(tài)，提升教師認(rèn)知反思力，這就需教師遵循協(xié)商對(duì)話、教學(xué)觀察、反思評(píng)價(jià)三個(gè)基本程序，來(lái)引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)的理解、思考、探索與發(fā)現(xiàn)過(guò)程。協(xié)商對(duì)話是教師之間建立安全、信任氛圍的良好渠道，即教師之間形成正式或非正式的對(duì)話，在共同的價(jià)值觀和學(xué)習(xí)意愿傾向下整理重建和追根溯源，通過(guò)溝通與協(xié)作澄清教學(xué)活動(dòng)所要達(dá)成的目標(biāo)及實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的策略與方法，最終確認(rèn)學(xué)習(xí)的執(zhí)行程序。[3]教學(xué)觀察階段，教師身處實(shí)際教學(xué)情境，通過(guò)角色轉(zhuǎn)換、談話交流、工作記錄、教學(xué)視導(dǎo)等方式來(lái)觀察、采集對(duì)話的信息，增強(qiáng)教師內(nèi)省領(lǐng)悟力，其實(shí)質(zhì)是幫助教師更好地觀察學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教師隱性經(jīng)驗(yàn)顯性化，或感性體驗(yàn)理性化，促使共享資源的蓬勃發(fā)展。[4]反思評(píng)價(jià)是教師實(shí)現(xiàn)自我超越的關(guān)鍵所在，教師在協(xié)商對(duì)話的基礎(chǔ)上，對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行理性的解釋與評(píng)判，繼而尋求教師學(xué)習(xí)的深層次內(nèi)核，并及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)行為和方式，以致最終實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的自主與自覺(jué)性。

（二）教師專業(yè)學(xué)習(xí)的同儕互助模式

教師專業(yè)學(xué)習(xí)的同儕互助模式肇始于1983年喬伊斯（Joyce.B）和肖沃斯（Showers.B）進(jìn)行的等組實(shí)驗(yàn)研究，[5]該研究發(fā)現(xiàn)教師組成同儕互助小組（peer assistance team）有助于分享教師學(xué)習(xí)過(guò)程，可以提升教師勝任力，節(jié)省教育經(jīng)費(fèi)投入和人力輸入，彌補(bǔ)或強(qiáng)化教師在經(jīng)驗(yàn)與素養(yǎng)上的缺陷和不足，并給予更多精神與文化層面的支持。后來(lái)，道爾頓（Da1ton）、莫伊爾（Moir）和羅賓斯（Robbins.P）延續(xù)其精髓，對(duì)同儕互助作了進(jìn)一步的詮釋與反思，將其定義為一種獲得課程與教學(xué)反饋的學(xué)習(xí)模式，而非一種評(píng)價(jià)的活動(dòng)或策略來(lái)“修補(bǔ)”或“補(bǔ)救”教師。依從于同事檢評(píng)和師徒結(jié)對(duì)等多樣模式的研究，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的同儕互助模式就是在民主、平等、自愿、互助的氛圍下，教師個(gè)體及其同伴以行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)為導(dǎo)向，將各種分散性知識(shí)整合為分享與支持性的統(tǒng)御性知識(shí)體系，使教育理念滲透到教師價(jià)值體系之中，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)創(chuàng)新和學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)的雙贏。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)的同儕互助模式的基本精神就是要營(yíng)造出一種觀察者和被觀察者雙向平行互動(dòng)的對(duì)話型學(xué)習(xí)機(jī)制，其中教師扮演被觀察者和實(shí)踐者的學(xué)習(xí)角色，專家和其他同事扮演觀察者和診斷者的學(xué)習(xí)角色，兩者在知識(shí)表達(dá)和內(nèi)化轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)上搭建起教學(xué)合作和會(huì)晤省思的橋梁，就是與同行分享學(xué)習(xí)的實(shí)踐智慧與教育價(jià)值，傳遞學(xué)習(xí)過(guò)程中新的感悟與體會(huì)。根據(jù)教師學(xué)習(xí)實(shí)踐中指導(dǎo)內(nèi)容的差異，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的同儕互助模式的構(gòu)建主要按照以下方式進(jìn)行：專家指導(dǎo)（expert assistance），由某個(gè)領(lǐng)域里的專業(yè)人士或?qū)W校里的資深教師來(lái)?yè)?dān)當(dāng)指導(dǎo)者，他們和被指導(dǎo)教師一起分析學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并為之提供即時(shí)的教學(xué)策略和方法；合作指導(dǎo)（team assistance），指導(dǎo)與被指導(dǎo)教師就某一教學(xué)策略和問(wèn)題共同開(kāi)發(fā)課程、實(shí)施教學(xué)及進(jìn)行課后反思；教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)（teaching practice assistance），教師就自身的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題開(kāi)展“會(huì)議前（pre-conference）—觀察（observation）—會(huì)議后（postconference）”的指導(dǎo)；同伴指導(dǎo)研究小組（peer assistance study teams），教師群體組成會(huì)以小組形式，一起就共同的問(wèn)題研討或就各自的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及困惑進(jìn)行交流。[6]

（三）教師專業(yè)學(xué)習(xí)的校本研修模式

“校本研修”（schoo1-based research）一詞衍生于20世紀(jì)60年代的“校本培訓(xùn)”和“校本研究”，具有“研究”和“修養(yǎng)”雙層價(jià)值，是教師教育研究的一種新視點(diǎn)，它是以“以校為本”、“教師即學(xué)習(xí)者，革新者、交往者及決策者”和“師生共同完滿”為核心理念，重在發(fā)現(xiàn)教師實(shí)踐與研究能力的教師專業(yè)學(xué)習(xí)行動(dòng)，其要義就是改變教師在研修中的被動(dòng)和偏執(zhí)地位，凸顯教師的自主學(xué)習(xí)和專業(yè)成熟。[7]因此，校本研修模式下的教師專業(yè)學(xué)習(xí)是指立足于學(xué)校的實(shí)際境況，汲取學(xué)校內(nèi)部及其校際間的養(yǎng)分與特質(zhì)，發(fā)揮學(xué)校關(guān)鍵和教師主體的雙重功用，展開(kāi)教研促進(jìn)教師融入學(xué)校生態(tài)環(huán)境，將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)移或運(yùn)用到真正的教學(xué)情景之中，以便增強(qiáng)教師的情景化問(wèn)題審視能力的一種立體式學(xué)習(xí)運(yùn)作模式。

校本研修模式的目標(biāo)就是培養(yǎng)“臨床專家”，亦即以學(xué)校和現(xiàn)場(chǎng)為基地，通過(guò)“臨床實(shí)踐”與“現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐”的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，促使教師掌握教育理論和在教育教學(xué)工作中進(jìn)行分析、診斷、假設(shè)以及處理問(wèn)題的能力，成為學(xué)習(xí)領(lǐng)域中自由探索者。該模式把教師學(xué)習(xí)看作是一個(gè)完整的相互銜接的系統(tǒng)，依據(jù)“特色差異—問(wèn)題分解—匯集綜合”的原理，將系統(tǒng)分解為五個(gè)責(zé)任單元，由不同學(xué)習(xí)風(fēng)格特色的教師選擇完成，最終匯集成教師價(jià)值實(shí)現(xiàn)的最終目標(biāo)。以下便是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的五種責(zé)任單元方式：工作嵌入式，是為了改進(jìn)課堂教學(xué)而開(kāi)展的教師研修，比如通過(guò)分析教師實(shí)際教學(xué)錄像，從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并通過(guò)培訓(xùn)活動(dòng)來(lái)解決；工作相交式，如一組教師在課后小組教學(xué)研討會(huì)，幫助教師工作中存在的溝通、配合、方法等問(wèn)題；專業(yè)化式，是為幫助教師獲得一般性專業(yè)發(fā)展而開(kāi)展的教師研修；職業(yè)證書(shū)式，幫助教師勝任角色或取得資格而開(kāi)展的教師研修活動(dòng)；個(gè)性化式，是以培養(yǎng)教師學(xué)習(xí)興趣愛(ài)好而開(kāi)展的教師研修活動(dòng)；培訓(xùn)評(píng)價(jià)式，從教師行為和效能四要素出發(fā)，建構(gòu)相互聯(lián)系相互牽制的教師評(píng)價(jià)機(jī)制，提供教師專業(yè)學(xué)習(xí)的外部機(jī)制保障。[8]

三、教師專業(yè)學(xué)習(xí)的實(shí)踐邏輯

教師專業(yè)學(xué)習(xí)為教師專業(yè)發(fā)展拓寬了路徑，是教師發(fā)展訴求的展開(kāi)、補(bǔ)充和具體化，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)意識(shí)的“人為張揚(yáng)”、教育理念的“自由表達(dá)”與活動(dòng)過(guò)程的“行動(dòng)自如”。若要實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)發(fā)生成和外在踐行，教師需在自身學(xué)習(xí)價(jià)值引領(lǐng)下展開(kāi)外在學(xué)習(xí)行為圖譜，從外鑠走向內(nèi)發(fā)，提升教師專業(yè)學(xué)習(xí)自覺(jué)性；從個(gè)體走向群體，創(chuàng)建教師學(xué)習(xí)文化氛圍；從唯理論走向知行合一，營(yíng)造教師學(xué)習(xí)共生情境。

（一）從外鑠走向內(nèi)發(fā)，提升教師專業(yè)學(xué)習(xí)自覺(jué)性

傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)往往偏執(zhí)于外部規(guī)則、工具理性和技術(shù)實(shí)踐的“工程思維結(jié)構(gòu)”運(yùn)作，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不過(guò)是將具有客觀性和權(quán)威性的知識(shí)體系完整地傳達(dá)給教師。這種理念所暗含的認(rèn)知論假設(shè)是，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的推動(dòng)力借助于附加的外在力量，進(jìn)而滿足教師學(xué)習(xí)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活地模仿與實(shí)踐；教師是知識(shí)學(xué)習(xí)循環(huán)過(guò)程中，缺乏專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)和內(nèi)在價(jià)值實(shí)現(xiàn)的被動(dòng)意識(shí)體和接受體。毋庸置疑，來(lái)自于教師專業(yè)學(xué)習(xí)外部的意圖和成就范式，打著“專業(yè)引領(lǐng)”和“教學(xué)聯(lián)盟”的幌子銷蝕了真正的教師專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)核，淡漠了教師在學(xué)習(xí)中的主體性價(jià)值。為此，教師若要建構(gòu)以學(xué)習(xí)訴求為內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，自覺(jué)主動(dòng)地追求作為學(xué)習(xí)者的生命價(jià)值，就必須擺脫外塑式學(xué)習(xí)模式，走向內(nèi)涵式學(xué)習(xí)模式，彰顯教師專業(yè)學(xué)習(xí)的主體價(jià)值，喚醒教師學(xué)習(xí)自覺(jué)性和自主性意向。具體而言，一方面，建構(gòu)教師專業(yè)學(xué)習(xí)信仰。正如布洛所提出的，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是發(fā)展教師的自主性。因此，我們要打破建立在被動(dòng)的、原子化的知識(shí)觀基礎(chǔ)上的教師學(xué)習(xí)范式，對(duì)教師的主觀精神與自由意志要給予充分的尊重，建構(gòu)以自主學(xué)習(xí)取向?yàn)楹诵模渌嘣獌r(jià)值觀依次排列于外圍地帶，通過(guò)實(shí)踐中的相互調(diào)適，形成穩(wěn)定的學(xué)習(xí)體系，從而喚起教師課程意識(shí)的覺(jué)醒，實(shí)現(xiàn)教師經(jīng)驗(yàn)、心智、品格和意義的共享。另一方面，提升教師學(xué)習(xí)話語(yǔ)權(quán)的修煉。話語(yǔ)權(quán)對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)起著舉足輕重的作用，其作為一種“主我”作用于“客我”的質(zhì)疑、抒發(fā)和建構(gòu)活動(dòng)，亦是教師個(gè)體主體性價(jià)值的表征形式。教師需移植慎思會(huì)晤等環(huán)節(jié)，檢視自身學(xué)習(xí)圖式，提升教師檢查、監(jiān)督、評(píng)價(jià)以及組織管理的能力，避免學(xué)習(xí)系統(tǒng)中因教師無(wú)話語(yǔ)現(xiàn)象而產(chǎn)生的武斷與專制。

（二）從個(gè)體走向群體，創(chuàng)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)文化氛圍

《學(xué)記》有言：“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞?！庇饕鉃椋魧W(xué)習(xí)僅是獨(dú)自一人缺乏學(xué)友之間的交流與切磋，就必然會(huì)導(dǎo)致知識(shí)狹隘，見(jiàn)識(shí)短淺，固步自封。顯而易見(jiàn)，由于教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容是多元知識(shí)的匯集，其理路呈現(xiàn)出差異性和多元性，故教師專業(yè)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要點(diǎn)在于同伴溝通、合作中習(xí)得的自我歷練與成熟，僅靠教師個(gè)體“孤軍奮戰(zhàn)”式的自我反思與探索或繼續(xù)延續(xù)過(guò)去常規(guī)的學(xué)習(xí)思路與方法，恐怕難以實(shí)踐教師專業(yè)學(xué)習(xí)的強(qiáng)化、優(yōu)化、活化。而教研組先天具有學(xué)習(xí)和研究性質(zhì)，并伴有同伴關(guān)系和團(tuán)隊(duì)協(xié)作的學(xué)習(xí)組織，對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)蘊(yùn)含著不可估量的重要價(jià)值，這些多樣特質(zhì)使得教師專業(yè)學(xué)習(xí)必須依托于教研組。由此，建設(shè)教研組同伴合作模式，形成教師群集內(nèi)部互動(dòng)機(jī)制，是對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的有意探索，更是促使教師專業(yè)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)“群集合作、優(yōu)化思路、實(shí)踐智慧、文化養(yǎng)成”的組織保障。具體措施如下，一方面，建立以基層教師為主體，以研訓(xùn)員及教育專家為指導(dǎo)輔助者和以校長(zhǎng)為監(jiān)督評(píng)價(jià)者三位一體的發(fā)展性運(yùn)行機(jī)制，將教研組建設(shè)為學(xué)習(xí)型、探究型、創(chuàng)新型和實(shí)踐型的團(tuán)隊(duì)組織，來(lái)挖掘教師智慧、強(qiáng)化反思、提升經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)以教師學(xué)習(xí)為本的文化建設(shè)。另一方面，藉由教師的學(xué)習(xí)規(guī)律與發(fā)展需求，教研組透過(guò)互助共研、多維共享、組本自主三階段，切準(zhǔn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”，營(yíng)造研究學(xué)習(xí)氣氛，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)由“輸血”到“造血”的轉(zhuǎn)變，最終達(dá)到教師自主發(fā)展?fàn)顟B(tài)。[9]

（三）從唯理論走向知行合一，營(yíng)造教師學(xué)習(xí)共生情境

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，教師專業(yè)學(xué)習(xí)并非將從教育活動(dòng)中“萃取”出來(lái)的以理論知識(shí)為嫁衣的特性與規(guī)律，直接“還原”到教育實(shí)踐中的教師行動(dòng)，而是將知識(shí)充分融入個(gè)人的專業(yè)判斷與慎思過(guò)程，再以一種折中藝術(shù)（e1ectric art）的形態(tài)與具體情景加以銜接，并醞釀?dòng)趯?shí)踐互動(dòng)過(guò)程中不斷成熟與深化的教師智慧。[10]倘若教師無(wú)法透過(guò)情景認(rèn)知的視野，將理論與知識(shí)等概念整合于教師專業(yè)學(xué)習(xí)之下的行動(dòng)研究，恐怕皆是舍本逐末的做法。換句話說(shuō)，缺少了行動(dòng)中的反思與檢驗(yàn)，致使“知”與“行”脫節(jié)，教師極容易僵化在自我學(xué)習(xí)的象牙塔中，擁有的僅是一套足以保有現(xiàn)況的熟練教學(xué)技術(shù)與知識(shí)的應(yīng)然圖景，其面臨的最大威脅是學(xué)習(xí)情境中知識(shí)實(shí)踐建構(gòu)的不確定性。事實(shí)證明，新知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)型、默會(huì)性、復(fù)雜性和情境性，而教師專業(yè)學(xué)習(xí)又具有高度的脈絡(luò)特性，與特定脈絡(luò)情景互相關(guān)聯(lián)，同時(shí)也是教師情景互動(dòng)的結(jié)果。故而，若要建構(gòu)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的共生情景，教師須基于實(shí)踐性知識(shí)，通過(guò)自主建構(gòu)和專業(yè)學(xué)習(xí)，尋找教師知識(shí)與學(xué)習(xí)實(shí)踐的關(guān)聯(lián)點(diǎn)及其最佳結(jié)合點(diǎn)，據(jù)此形成前后貫通的線索，實(shí)現(xiàn)教師主體性、交往性和情境性的和合。具體措施，一方面，創(chuàng)設(shè)真實(shí)有效的學(xué)習(xí)情境。情景學(xué)習(xí)始于導(dǎo)入，終于探究，通過(guò)創(chuàng)建適切的學(xué)習(xí)條件與課堂環(huán)境，并使之情景化，才能促使教師在其中觸景生情、有感而發(fā)，衍生學(xué)習(xí)共鳴，孕育豐富的思維資源，最終實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)從量變到質(zhì)變的轉(zhuǎn)換。另一方面，開(kāi)發(fā)契合學(xué)習(xí)情景的實(shí)習(xí)場(chǎng)。作為學(xué)習(xí)對(duì)象的知識(shí)內(nèi)容是鑲嵌在生活實(shí)際的情景之中的，教師要通過(guò)實(shí)踐獲得教師專業(yè)學(xué)習(xí)的“參與”隱喻，在以教師學(xué)習(xí)情景為依附的學(xué)習(xí)場(chǎng)內(nèi)，將教師自身知識(shí)靈活自如地應(yīng)用到實(shí)踐體驗(yàn)中，并將真實(shí)活動(dòng)情景中的原理內(nèi)化為自身的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，達(dá)到兩者的雙向互動(dòng)、互利共贏。

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