劉 黎 明

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長沙 410081)

論教師的問題意識(shí)

劉 黎 明

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長沙 410081)

教師的問題意識(shí)是指教師對周遭的教育世界的各種問題自覺地抱有一種懷疑的、思索的、想弄清楚的積極態(tài)度。它能有效地促進(jìn)教師的教學(xué)創(chuàng)新；促進(jìn)教師的教育研究的創(chuàng)新；使教師獲得尊嚴(yán)和歡樂；使教師獲得“高峰體驗(yàn)”實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值和幸福；促進(jìn)教師的專業(yè)自主發(fā)展，因而它是教師專業(yè)成長的助推器。培養(yǎng)教師問題意識(shí)的可能路徑有：培養(yǎng)教師的好奇心；培養(yǎng)教師質(zhì)疑的精神；學(xué)會(huì)理論觀照，提升學(xué)理修養(yǎng)；在教學(xué)反思中彰顯問題意識(shí)；在教育研究中澄明、培養(yǎng)問題意識(shí)。

教師；問題意識(shí)；意義；可能路徑

一、問題與問題意識(shí)

《現(xiàn)代漢語大詞典》對“問題”有四種解釋：一是要求回答或解釋的題目；二是需要研究、討論并加以解決的矛盾、疑難；三是關(guān)鍵、重要之點(diǎn)；四是事故或意外。[1]教育問題取第二種含義，是指在教育領(lǐng)域需要研究、討論并加以解決的矛盾、疑難。何謂問題意識(shí)？有的學(xué)者從哲學(xué)的角度提出，問題意識(shí)就是主體在對世界做哲學(xué)式的求索中應(yīng)有的問題自覺，主要包括三個(gè)方面的含義：作為一種質(zhì)疑與批判精神的問題意識(shí)；作為一種以現(xiàn)實(shí)性為研究指歸的問題意識(shí)；作為一種以問題為本建構(gòu)理論的問題意識(shí)。有學(xué)者從心理學(xué)的視角認(rèn)為，問題意識(shí)是個(gè)體對問題能敏銳感知，不斷提出問題和解決問題的心理品質(zhì)。受其啟發(fā)，我們認(rèn)為，問題意識(shí)就是人們對周圍的各種現(xiàn)象，尤其是在專業(yè)活動(dòng)中經(jīng)常覺察、思考到的一些實(shí)際的和理論的問題，不采取輕信的態(tài)度，而是自覺地抱有一種懷疑的、思索的、弄清楚問題的積極態(tài)度。教師的問題意識(shí)是指教師對周遭的教育世界的各種問題自覺地抱有一種懷疑的、思索的、想弄清楚的積極態(tài)度。

二、教師為什么需要問題意識(shí)

教師之所以需要問題意識(shí)，是因?yàn)閱栴}意識(shí)蘊(yùn)含著好奇、質(zhì)疑、創(chuàng)新，能有效地促進(jìn)教師的教學(xué)創(chuàng)新；促進(jìn)教師的教育研究的創(chuàng)新；使教師獲得尊嚴(yán)和歡樂；使教師獲得“高峰體驗(yàn)”實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值和幸福；促進(jìn)教師的專業(yè)自主發(fā)展，因而它是教師專業(yè)成長的助推器。

(1)問題意識(shí)促進(jìn)教師的教學(xué)創(chuàng)新。問題意識(shí)是教師教學(xué)創(chuàng)新的前提，也是有效教學(xué)的起點(diǎn)。教學(xué)活動(dòng)乃是一項(xiàng)復(fù)雜的創(chuàng)造性活動(dòng)，蘊(yùn)含著各種各樣的矛盾和問題，如突出教師主體作用，忽視學(xué)生主體作用；強(qiáng)調(diào)知識(shí)的講解灌輸，輕視能力的培養(yǎng)和全面發(fā)展；強(qiáng)調(diào)教教材而不是用教材創(chuàng)造性教；師生只要分?jǐn)?shù)，死扣書本；強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)而忽視主動(dòng)參與和探究學(xué)習(xí)；觀念依舊、方法依舊、教育價(jià)值失落依舊等。由此可見，“教學(xué)未必神圣，和人和社會(huì)一樣，教學(xué)也‘患病’，教學(xué)疾病侵蝕著教學(xué)機(jī)體，危及著教學(xué)的發(fā)展和完善”[2]這些問題和疾病客觀存在，影響著教師的教學(xué)創(chuàng)新，它們要求我們的教師能在教學(xué)中意識(shí)到問題，發(fā)現(xiàn)問題，從而有效地解決問題。離開了問題意識(shí)，教學(xué)創(chuàng)新就是空談，就成了無源之水，無本之木。

然而，一個(gè)不爭的事實(shí)是，教師的問題意識(shí)還很薄弱。《中學(xué)教師的教學(xué)問題意識(shí)的初步研究》表明，約57%的教師對教學(xué)問題的認(rèn)識(shí)都是不具體的，能提出具體教學(xué)問題意識(shí)的教師只占31%左右，約12%的教師認(rèn)識(shí)不到教學(xué)問題的存在。[3]而教師教學(xué)問題意識(shí)的淡薄，造成教師創(chuàng)新能力的嚴(yán)重不足，這應(yīng)該引起我們的反思。教師只有增強(qiáng)對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)模式等的問題意識(shí)，才能不斷地實(shí)現(xiàn)教學(xué)的創(chuàng)新。

(2)問題意識(shí)促進(jìn)教師的教育研究創(chuàng)新。先從一個(gè)哲學(xué)故事談起。西方哲學(xué)史上流傳著這樣的故事：在劍橋大學(xué)，維特根斯坦是大哲學(xué)家穆爾的學(xué)生是個(gè)有名的問題簍子。有一天，大哲學(xué)家羅素問穆爾：“誰是你最好的學(xué)生？”穆爾毫不猶豫地回答：“維特根斯坦?！薄盀槭裁?？”“因?yàn)?，在我所有的學(xué)生中，只有他一個(gè)人在聽我的課時(shí)，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆問題?！焙髞砭S特根斯坦的名氣超過了羅素。有一次，有人問維特根斯坦：“羅素為什么落伍了？”他回答說：“因?yàn)樗麤]有問題了。”

這個(gè)經(jīng)典的哲學(xué)故事告訴我們，維特根斯坦之所以能成為著名的思想家、哲學(xué)家，得益于強(qiáng)烈的問題意識(shí)。它表明，專業(yè)問題產(chǎn)生的頻率和質(zhì)量是個(gè)人成長活力的表征。歷史上教育家的成長和教育研究的創(chuàng)新也是基于問題意識(shí)的觀照。蘇格拉底因探討人生問題，提出了“美德即知識(shí)”的著名見解，形成了較為系統(tǒng)的教育倫理哲學(xué)。盧梭基于傳統(tǒng)教育把小孩子當(dāng)大人看，不把小孩子當(dāng)小孩子看，違背兒童自然本性發(fā)展的問題，建構(gòu)了“遵循自然”的教育理論體系，成就了《愛彌兒》。裴斯泰洛齊基于貧困兒童教育問題，建構(gòu)了“把一切獻(xiàn)給孩子”的要素教育思想。赫爾巴特針對當(dāng)時(shí)學(xué)校教育嚴(yán)重缺乏心理學(xué)，建構(gòu)了以心理學(xué)為基礎(chǔ)的科學(xué)教育學(xué)。杜威針對當(dāng)時(shí)的美國教育脫離兒童生活和社會(huì)生活的弊端，建構(gòu)了以兒童為中心的教育理論體系，寫就了以《民主主義與教育》為代表的一系列輝煌的著作。贊可夫基于教學(xué)與發(fā)展關(guān)系的問題，建構(gòu)了促進(jìn)學(xué)生“一般發(fā)展”的教育理論體系……沒有問題意識(shí)，就沒有個(gè)性化的教育學(xué)著作。正是強(qiáng)烈的問題意識(shí)，促使教育家們勇于創(chuàng)新，對教育思想的發(fā)展作出杰出的貢獻(xiàn)，樹起了一座座里程碑。

我們的教師要像教育家一樣的成長，一樣的研究，就一定要有問題意識(shí)。亞里士多德提出，思維從疑問和驚奇開始。蘇格拉底也同樣認(rèn)為，問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。愛因斯坦更明確地指出，“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要。因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問題或許是數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的一個(gè)技巧，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度看舊的問題，卻需要?jiǎng)?chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步”。教育研究始于問題的發(fā)現(xiàn)，問題發(fā)現(xiàn)是教師教育研究創(chuàng)新的關(guān)鍵。因?yàn)槿魏谓逃龁栴}只有被意識(shí)到并被提出來，才有可能引起教師的思索并得到合理的解決。沒有真正的教育問題的提出，就不會(huì)有真正的教育思考。從這個(gè)意義上說，教育思考的展開仰仗著教育問題的發(fā)現(xiàn)。一旦理論推理遇到阻礙，理論猜測與現(xiàn)實(shí)出現(xiàn)了矛盾，問題就產(chǎn)生了。而任何一個(gè)教育問題的解決，或多或少地意味著思想上的創(chuàng)新。當(dāng)然，教師關(guān)注的問題越是重大，思索、解決問題時(shí)所蘊(yùn)含的創(chuàng)新度也就越大。總而言之，問題意識(shí)乃是開啟學(xué)問大門，促進(jìn)教師教育研究創(chuàng)新的內(nèi)在動(dòng)力，蘊(yùn)含著創(chuàng)新意識(shí)和懷疑精神。

(3)問題意識(shí)是教師的專業(yè)成長的助推器。首先，問題意識(shí)能使教師獲得尊嚴(yán)和快樂。人活得有尊嚴(yán)，活得有意義，活得幸福，一定要有問題意識(shí)和創(chuàng)造。教師是教育事業(yè)和學(xué)生精神生命的創(chuàng)造者，因而教師的工作極富創(chuàng)造性。他的智慧、人格、能力不斷地受到來自教材、學(xué)生、課堂、教育事件等各方面問題的挑戰(zhàn)，這給他的學(xué)習(xí)、生活、思考、探索、創(chuàng)造帶來不竭的動(dòng)力和源泉，他因發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、成功而體驗(yàn)到幸福。這種幸福既來自于工作中問題的挑戰(zhàn)，也來自于對自己創(chuàng)造性成果的欣賞。由此，教師找到了職業(yè)的外在社會(huì)價(jià)值與內(nèi)在生命價(jià)值相統(tǒng)一的尊嚴(yán)與歡樂。其次，問題意識(shí)能讓教師獲得“高峰體驗(yàn)”，實(shí)現(xiàn)自己的生命價(jià)值與幸福。充滿問題意識(shí)的課堂教學(xué)是蘊(yùn)含獨(dú)特智慧、創(chuàng)造和詩意的活動(dòng)，是“生命課堂”而非“知識(shí)課堂”。它能使教師獲得心理學(xué)家馬斯洛所說的“高峰體驗(yàn)”，“這種體驗(yàn)可能是瞬間產(chǎn)生的、壓倒一切的敬畏情緒，也可能是轉(zhuǎn)眼即逝的極度強(qiáng)烈的幸福感，甚至是欣喜若狂、如癡如醉、歡樂至極的感覺”[4]這種體驗(yàn)并非所有的教師都能體驗(yàn)到，只有充滿問題意識(shí)、富有創(chuàng)新的教師才會(huì)有這種體驗(yàn)?！案叻弩w驗(yàn)時(shí)的人更聰明，更敏感，更有才智，更強(qiáng)有力，更優(yōu)美，處于最佳狀態(tài)和創(chuàng)造中心。因此，高峰體驗(yàn)?zāi)軌虺浞职l(fā)揮主動(dòng)精神和自由意志。解放一個(gè)人的創(chuàng)造力、自發(fā)性、表現(xiàn)力和特質(zhì)”[5]對于教師而言，高峰體驗(yàn)不僅能激活教師的創(chuàng)造潛能，而且能使教師沉浸于教育創(chuàng)新活動(dòng)所帶來的喜悅之中，充分領(lǐng)悟生命的意義；它既是教師自我實(shí)現(xiàn)的確證，又是教師在創(chuàng)新教育中成就感和幸福感的彰顯。由此可見，處在“高峰體驗(yàn)”中教師是創(chuàng)造者，也是自我實(shí)現(xiàn)者；他們是快樂的人，也是幸福的人。再次，問題意識(shí)有助于促進(jìn)教師專業(yè)自主發(fā)展。有了問題意識(shí)，教師就會(huì)主動(dòng)地對自己的教育實(shí)踐活動(dòng)以及隱藏背后的教育觀念進(jìn)行自我反思、自我批判，發(fā)現(xiàn)自己的困惑與不足，有意識(shí)地尋求學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)和發(fā)展的機(jī)會(huì)，把自己當(dāng)作反思和研究的對象。通過對自己的教育觀念、教學(xué)行為和教學(xué)結(jié)果的反思，不斷地提升教學(xué)質(zhì)量，成為教育研究和自我發(fā)展的主人。這一過程是教師認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展自我和超越自我的過程，也是教師彰顯主體性，實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)自主成長的過程。問題意識(shí)還有助于克服教育慣習(xí)，改善教師的教育行為。教育慣習(xí)是一種惰性，是教師專業(yè)成長的障礙，“是教育者在教育過程中習(xí)以為常的教育觀念、方法和行為的延續(xù)，是教師在很多場合不自覺運(yùn)用的教育行為習(xí)慣。教師慣習(xí)也可以說是教師的一種不想、不愿、不肯對自己的教育活動(dòng)進(jìn)行深入思考和調(diào)整的惰性”。[6]顯然，這種教育慣習(xí)不利于教師的專業(yè)成長，必須克服。而克服教育慣習(xí)的有效形式和策略就是擁有問題意識(shí)和反思精神。只有教師能積極主動(dòng)地面對、思考、反省、探究和解決自己實(shí)踐中存在的各種問題，質(zhì)疑教學(xué)行為背后的信念和假設(shè)，不斷地賦予教學(xué)實(shí)踐以意義，努力地尋求改善實(shí)踐的可能方案，提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，才能走出“習(xí)慣化”生存狀態(tài)，改善自己的教育行為，形成個(gè)性化教育智慧和教育哲學(xué)，促進(jìn)自身的主動(dòng)發(fā)展。

三、教師如何培養(yǎng)問題意識(shí)

如何培養(yǎng)教師的問題意識(shí)呢？我們認(rèn)為，可能的路徑有如下方面。

(1)培養(yǎng)教師的好奇心。好奇心是問題意識(shí)的核心。好奇心是對新事物、新知識(shí)的濃厚的興趣和求知欲望，是對“智慧”的熱愛和追問。愛因斯坦在總結(jié)自己的科學(xué)經(jīng)歷和科學(xué)成就時(shí)曾深刻指出，“我沒有別的天賦，我只有強(qiáng)烈的好奇心；我沒有什么別的才能，不過喜歡尋根究底地追究問題罷了”。這表明，愛因斯坦的成功與好奇心密切相關(guān)。好奇心是創(chuàng)造力的原動(dòng)力，是創(chuàng)造性人才求知欲望的一種具體體現(xiàn)。好奇心越強(qiáng)，弄清楚“是什么”和“為什么”的心情就越迫切，揭示事物和現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律，以獲取和增長知識(shí)的欲望越強(qiáng)烈。一個(gè)人一旦失去了好奇心，就會(huì)安于現(xiàn)狀，不思進(jìn)取。善待呵護(hù)和培養(yǎng)學(xué)生的好奇心是教師的天職，前提是教師本身要有好奇心。因?yàn)閷W(xué)生的好奇心是由教師培養(yǎng)起來的。錢理群先生要求教師看世界要有“黎明的感覺”，即每天一夜醒來，一切都成為過去，然后有一個(gè)新的開始，用黎明的感覺來重新感覺這個(gè)世界，重看周圍的世界都是新的。黎明的感覺，就是我們中國古代所說的“茍日新，日日新，又日新”[7]這個(gè)觀點(diǎn)極為深刻。如果我們的教師對新的東西始終保持“黎明的感覺”，嬰兒看世界的眼光，重新觀察一切、感受一切、發(fā)現(xiàn)一切，以求新、求異、求奇的態(tài)度教書育人，就會(huì)不斷地趨向創(chuàng)新，使自己和學(xué)生都進(jìn)入生命的新生狀態(tài)。

(2)培養(yǎng)教師質(zhì)疑的精神。問題意識(shí)的另一個(gè)核心成分就是質(zhì)疑。質(zhì)疑要求教師凡事都要問一個(gè)“為什么”，追問“它究竟有什么根據(jù)”，打破砂鍋問到底，不輕信，不盲從。學(xué)貴有疑，疑是一切創(chuàng)造的基礎(chǔ)。質(zhì)疑是發(fā)現(xiàn)的設(shè)想，是探索的動(dòng)力，是從事創(chuàng)新的前提。很多思想家都強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑的重要性。孟子說：“盡信書則不如無書”；宋代理學(xué)大師朱熹說過：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進(jìn)”。宋代另一位學(xué)者陸九淵認(rèn)為，“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”。胡適講：“不要輕于相信，要懷疑書，要懷疑人，要懷疑自己，不要輕于相信人家……所謂‘三個(gè)不相信，出個(gè)大圣人’我對這話非常佩服，所謂‘打破砂鍋問到底’，都告訴我們要懷疑”。[8]之所以要質(zhì)疑，是因?yàn)椤皩W(xué)問之道，必有懷疑然后有新問題的發(fā)生，有新問題發(fā)生然后有研究，有研究然后有新發(fā)明，百學(xué)皆然”。[9]質(zhì)疑是對已有教育觀念和教育行為的揚(yáng)棄，是實(shí)現(xiàn)自我超越的有效路徑，它意味著否定，意味著發(fā)現(xiàn)，意味著創(chuàng)造，意味著超越。質(zhì)疑就是在原來沒有問題的地方發(fā)現(xiàn)新問題，它不僅可以指向我們在實(shí)踐中遇到的新矛盾、新沖突、新困惑、新問題，而且可以指向習(xí)以為常的觀念和行為。對于教師而言，重要不是對已有教育問題作怎樣的解答，因?yàn)榇鸢缚梢允嵌喾N多樣的，意義在于你對教育現(xiàn)象和教育問題的思考和追問，在思考和追問中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新。

(3)學(xué)會(huì)理論觀照，提升學(xué)理修養(yǎng)。中小學(xué)教師大多活躍在教學(xué)一線，每天會(huì)遇到許多教育問題，要判斷這些問題的價(jià)值、真假，其前提條件是要有學(xué)理意識(shí)，也即理論意識(shí)。它不限于傳統(tǒng)的“學(xué)科理論加教育理論”，而是包括當(dāng)代科學(xué)和人文在內(nèi)的各種理論。當(dāng)然最重要的是教育理論的學(xué)理修養(yǎng)。因?yàn)椤白鳛閷?shí)踐領(lǐng)域的教育，其邏輯可能不是從一些實(shí)踐問題開始，然后到處尋找或者創(chuàng)造某種適宜的理論，‘事情恰恰相反，為了能看清楚問題在哪里，問題的真正含義是什么，我們先要有理論’”[10]正如一位教師所說，“學(xué)理論之前我有做得好的方面，但是我本能就那樣做的，我并沒有意識(shí)到這樣做就是符合孩子心理的和教育的基本原理的，它是偶發(fā)性的。偶然我用了這樣的教學(xué)方法取得了這樣的效果，我下次未必可能會(huì)再用，或者是我雖然用了，但是我未必知道我為什么要這樣用。一旦提升了理論以后，我就知道了這種方法的來龍去脈，知道它好在哪里，有什么局限性，應(yīng)該在什么時(shí)候用”。[11]207國外有位學(xué)者也指出，“理論文獻(xiàn)可以對一些熟悉但不容易理解的情況給出多種闡釋。理論文獻(xiàn)可以幫助我們用不同的方式識(shí)別我們的經(jīng)歷，可以闡明那些我們經(jīng)歷中的一般方面——而我們曾經(jīng)認(rèn)為這些一般方面是我們個(gè)人實(shí)踐中所獨(dú)有的事件和過程——從而有助于我們更好地理解這些經(jīng)歷”。[12]沒有理論的觀照，教師很難發(fā)現(xiàn)有價(jià)值、有專業(yè)水準(zhǔn)的真問題。教師只有熟悉、通曉、把握理論，才能形成對專業(yè)領(lǐng)域問題的深刻洞見；只有站在理論的高度，用理論觀照問題，才能有效審視教育中的各種問題，提升發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。為此，教師應(yīng)不斷地自覺地學(xué)習(xí)教育理論，研讀各種教育理論著作，提升教育理論的學(xué)理修養(yǎng)，以便形成更好的問題意識(shí)。

(4)在教學(xué)反思中彰顯問題意識(shí)。教師的專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個(gè)人化特征，教育理論的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)固然重要，但它對教師專業(yè)發(fā)展的影響程度，取決于教師對教育實(shí)踐和已有經(jīng)驗(yàn)是否有反思以及反思的指向和深度。教師的“公共”教育原理的個(gè)性化運(yùn)用，個(gè)人教育觀念的獲得，實(shí)踐智慧和實(shí)踐知識(shí)的生成，無不依賴于教師對動(dòng)態(tài)的、生成的、獨(dú)特的、復(fù)雜的教育情景中的問題的反思?！敖逃械膯栴}通常是獨(dú)特的、復(fù)雜的、不確定的，教育中的情景同樣是獨(dú)特的、復(fù)雜的、不確定的。每一個(gè)教育教學(xué)情景，對教師都是特殊的，都可能是一個(gè)新的困境。這種困境不可能借助于預(yù)設(shè)的規(guī)則或程序一勞永逸地得到解決；每一次遭遇問題，教師都可能需要從頭開始，重新經(jīng)歷各種困惑、窘迫乃至危機(jī)。教學(xué)工作極為復(fù)雜，具有生成性，有一定規(guī)律，但沒有一定的程序和規(guī)則可循”。[13]這就要求教師必須根據(jù)變化的情況，對自己所處的教育情景作深入地分析和探究，批判地審視教學(xué)中的各種問題，尤其是自己教學(xué)行為背后所隱含的理論、假定和信念，創(chuàng)造性地回應(yīng)各種問題。由此觀之，問題的發(fā)現(xiàn)與教師的反思和投入密切相關(guān)。沒有教師對教師教育行為所蘊(yùn)含的前提、依據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)、尺度的深入反思，就不會(huì)有實(shí)踐中真問題的產(chǎn)生和發(fā)現(xiàn)?！敖處煂ψ约簩?shí)踐的關(guān)注與思考是發(fā)現(xiàn)問題，引起反思的一個(gè)條件。因?yàn)閱栴}不會(huì)自己呈現(xiàn)在教師面前，問題是從實(shí)踐情景中建構(gòu)出來的。而實(shí)踐情景總是與教師個(gè)人有關(guān)，能夠發(fā)現(xiàn)怎樣的問題，完全與教師關(guān)注什么東西有關(guān)”。[11]54“許多普通教師……廢寢忘食、夜以繼日地拚命地工作，很難進(jìn)入到智慧教師的層次！是什么原因？缺乏思考使然！只管低頭拉車，不管抬頭看路；只會(huì)唯唯諾諾，不會(huì)反省深思，怎能變成一名智慧的教師？”[14]如果教師缺乏深入觀察和思考，缺乏發(fā)現(xiàn)問題的能力，就不會(huì)找到教學(xué)中的“真”問題。而沒有真問題，研究和解決問題也就無從談起。憑空進(jìn)行的教學(xué)反思，臨時(shí)想想，思考不系統(tǒng)，邏輯不嚴(yán)密，都不是真正意義上的反思，也不會(huì)有好的啟發(fā)。真正意義上的反思是長期的、系統(tǒng)的、多維度的對事物的前提、依據(jù)的反思，不僅要通過反思彰顯問題，而且要分析問題的原因。這是一個(gè)不斷拷問問題，直至弄清、解決為止的過程。提升教師反思水平的方法有：行動(dòng)研究法、個(gè)案研究法、反思日記法、微格教學(xué)法、聽課觀察法、同事討論法、對話法。

(5)在教育研究中澄明、培養(yǎng)問題意識(shí)。教育研究是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程，也是不斷地培養(yǎng)教師問題意識(shí)的過程。教育研究的生命在于實(shí)現(xiàn)教育知識(shí)的創(chuàng)新，而教育知識(shí)的創(chuàng)新的前提和關(guān)鍵在于教育問題的發(fā)現(xiàn)和提出。因?yàn)閱栴}“對于知識(shí)的增長起著決定性的作用，它激勵(lì)知識(shí)的前進(jìn)，它決定著它不斷移動(dòng)的邊界”。[15]教育問題大致規(guī)定了教師認(rèn)識(shí)的方向,劃定了教師研究的大致范圍,指出了教師思維的基本視角。它意味著一種新趨勢,一種新的可能性.沒有問題的發(fā)現(xiàn)和提出,就不會(huì)有教師的研究和創(chuàng)造,也就談不上教育知識(shí)的創(chuàng)新和教育科學(xué)的進(jìn)步。中小學(xué)教師的教育研究不同于專家的理論研究,它主要是一種應(yīng)用研究和行動(dòng)研究,研究的重點(diǎn)是解決課堂教學(xué)中的實(shí)踐問題,研究的目的是實(shí)現(xiàn)自身教學(xué)觀念和教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變,提升教學(xué)質(zhì)量。因此,他們的問題取向是教育實(shí)踐,主要是從日常的教育教學(xué)中去發(fā)現(xiàn)和提出問題,這些問題來自于教育教學(xué)的疑難,來自于具體的教育場景,來自于閱讀交流中的思想碰撞,來自于學(xué)校或?qū)W科發(fā)展中的困惑。教育研究就是要從大量的瑣碎的問題中,提煉出最值得研究、最需要解決、自我涉入度較高的當(dāng)下的真問題，并使之轉(zhuǎn)化為研究的題目。當(dāng)一個(gè)問題解決以后，又會(huì)產(chǎn)生新的可能的問題，開辟新的研究的可能性。因?yàn)?，“問題本身既有去蔽的作用，又有遮蔽的作用，一個(gè)問題凸顯出來，就意味著另一個(gè)可能的問題被遮蔽，一旦凸顯出來的問題得到解決，就有可能是被遮蔽的問題彰顯起來。”[16]因此，教育研究就是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，又不斷的澄清問題和解決問題的良性循環(huán)的過程。這需要教師樹立“問題即課題，教學(xué)即研究”的意識(shí)，不斷地去發(fā)現(xiàn)、尋找教育實(shí)踐所蘊(yùn)含的問題和課題?！皬拇筇幙?，轉(zhuǎn)變教育思想、更新教育觀念、改革教學(xué)方法、優(yōu)化課堂教學(xué)、提高教師的教學(xué)水平和業(yè)務(wù)素質(zhì)、大面積地提高教育質(zhì)量，這些都是取之不盡的題材。從小處講，知識(shí)點(diǎn)的整理、解題規(guī)律的歸納、學(xué)習(xí)心理的研究、教材的分析和把握、教學(xué)方法的探討，教師都要努力探索，找出規(guī)律。以一定的理論為指導(dǎo)，有意識(shí)地進(jìn)行觀察、分析、思考，探索規(guī)律，改進(jìn)工作，這就是教育科研?！盵17]這個(gè)過程蘊(yùn)含著教師的質(zhì)疑、批判精神，是彰顯、澄明和培養(yǎng)問題意識(shí)的過程。如果教師能經(jīng)常地以研究者的心態(tài)置身于教育教學(xué)的具體情景中，以研究者的眼光審視和反省自己的教育教學(xué)實(shí)踐，就會(huì)對來自各方面的新問題更敏感更有創(chuàng)見，更能創(chuàng)造性地回應(yīng)各種挑戰(zhàn)。

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[責(zé)任編輯向?qū)嶿

Problem Consciousness of Teachers

LIU Li-ming

(SchoolofEducationScience,HunanNormalUniversity,Changsha410081,China)

The problem-consciousness refers to teachers’ active research to question and solve problems. It can promote initiation in teaching and research, help teachers to gain respect and pleasure and realize their value of life, and encourage the independent teacher professional development. It is of great help to the teacher professional growth. The possible means of cultivation of problem-consciousness lies in the cultivation of curiosity, questioning, reflection and learning.

teacher; problem-consciousness; significance; possible means

G451

A

1674-2087(2013)01-0026-05

2012-05-16

劉黎明，男，湖南茶陵人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，主要從事教師教育、教學(xué)論和西方教育思想研究。